Важное объявление: В связи с блокировкой в России зеркала ruslit.live, открыто новое зеркало RusLit.space. Добавте пожалуйста его в закладки.


Библиотека / Психология / Диксон Волес: " Двадцать Великих Открытий В Детской Психологии " - читать онлайн

Сохранить .
ДВАДЦАТЬ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Волес Диксон

        Санкт-Петербург Прайм-ЕВРОЗНАК» 2007 УДК 159.922J ББК 88.8 Д45 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. Диксон, У.
        Д45 Двадцать великих открытий в детской психологии / Уоллес Диксон. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 448 с: ил. — (Психология — лучшее).
        ISBN 5-93878-292-9
        Эта уникальная книга представляет обзор двадцати исследований, кардинально изменивших наши знания о развитии, становлении личности и поведении человека. Книга заставляет испытать волнение первооткрывателя, почувствовать себя участником революционных событий в детской психологии под руководством Пиаже и Выготского, Хомского и Бандуры, Боулби и Брон-фенбреннера, Томаса и Эйнсворт, Анастази, Гиллиган и других выдающихся мастеров. Для самого широкого круга читателей, интересующихся историей становления и современными достижениями в детской психологии.

        Wallece E. Dixon, Jr.

        TWENTY STUDIES THAT REVOLUTIONIZED CHILD PSYCHOLOGY Prentice Hall, Upper Saddle River, N J 07458
        Уоллес Диксон
        ДВАДЦАТЬ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
        2-е международное издание

        ДВАДЦАТЬ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

        Перевод с английского: О. Исакова, Л. Ордановская, И. Павлова, Т. Пешкова, М. Потапова, А Ракитина, С. Рысев. Редактор: Л. Соломина
        Подписано в печать 17.07.2006. Формат 84х1081/зг. Усл. печ. л. 23,52. Тираж 3 000 экз. Заказ № 5089.

«ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК». 195009, САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, УЛ. КОМСОМОЛА, Д. 41.

        Общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2-953000 - книги, брошюры. Издание осуществлено при техническом участии .
        ОАО «Владимирская книжная типография» 600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7. Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов В|© Wallace Е. Dixon, Jr. Pearson Education, Inc. Upper
        Saddle River, New Jersey 07458,2003
        "*© Перевод на русский язык: Исакова О., Орданов
        ская Л., Павлова И., Пешкова Т., Потапова М.,
        Ракитина А., Рысев С, 2003
        ISBN 5-93878-292-9© Серия, оформление, «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2007
        ISBN 0-13-041572-3 (англ.)® «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2007 Оглавление Предисловие6
        Глава 1. Введение
        Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
        Глава 3. С чего начинается мышление
        Глава 4.Марксистская революция в психологии
        Глава 5.Это видят глаза
        Глава 6.«Принцип разводного моста»
        Глава 7.«Знаете ли вы, что знаю я?»
        Глава 8. Языковое развитие и «Теория Большого Взрыва»
        Глава 9.Адам и Ева и исследование в Райском саду
        Глава 10. Любит — не любит
        Глава 11.Невидимый эластичный трос
        Глава 12.Эта незнакомая ситуация
        Глава 13.«Тебе это причинит гораздо больше боли, чем мне»
        Глава 14.Обезьяна видит, обезьяна делает
        Глава 15.Этика заботы: это путь женщины
        Глава 16.«Если бы ты родилась первой, то мне бы уже хватило»
        Глава 17. Броненосцы — не единственные млекопитающие,
        у которых есть панцирь
        Глава 18.Как вместе с водой не выплеснуть ребенка
        Глава 19.Хореография танца природа — воспитание
        Глава 20.Нет дыма без огня и огня без дыма
        Глава 21.Мозг котят как подспорье в изучении развития399
        Глава 22. Государственные органы, школы и магазины: уровни со сложной структурой, оказывающие влияние
        Глоссарий

        Предисловие

        Я не утверждаю, что обладаю какими-то особыми знаниями о том, что происходит в области детской психологии. Я всего лишь обычный человек, который зарабатывает себе на жизнь, делая то, что положено делать детским психологам. Одна из их наиболее важных обязанностей — читать труды других детских психологов.
        Примерно за два десятилетия, в течение которых я читаю эти работы, у меня выработалась достаточно точная классификационная схема того, какие исследовательские темы можно считать самыми значимыми, каких детских психологов — самыми влиятельными, и какие научные публикации — самыми революционными. Фактически, я пришел к тому, что когда я читаю работу еще одного детского психолога, моим вторым шагом становится просмотр библиографического раздела (первым делом я читаю название и аннотацию). Я обращаюсь к библиографии потому, что, как мне кажется, могу получить хорошее представление о тональности, цели и результатах статьи, всего лишь узнав, кто в ней процитирован. Обычно мои прогнозы сбываются на сто процентов.
        Но около пяти лет назад я начал задаваться вопросом, есть ли у других детских психологов собственные классификационные схемы, и похожи ли их схемы на мою. Например, мне захотелось узнать, считают ли другие исследователи труды Роберта Фэнца (Robert Fantz) и Рене Байержо (Renee Baillargeon) такими же революционными, какими их считаю я. Поэтому летом 2000 года я взялся за собственный большой исследовательский проект в попытке определить ведущие исследовательские работы в детской психологии, опубликованные во второй половине XX века.
        Я попросил детских психологов всех основных специализаций назвать изыскания, которые, на их взгляд, являются: Самыми Важными; Самыми Революционными; Самыми Противоречивыми; Самыми Увлекательными.
        В настоящей книге описаны Двадцать Самых Революционных Исследований.
        Этот проект оказался многотрудным предприятием, и с моей стороны было бы недопустимым не поблагодарить за вклад, внесенный в него множеством великодушных людей. Прежде всего
        мне следует отдать должное громадным усилиям, предпринятым Дебби Хоффман. Деб участвовала в этом проекте на всех его этапах: она выбирала имена из регистрационного списка членов Общества исследований в детской психологии, отправляла письма помогала подсчитывать результаты и просмотрела всю мою книгу на предмет опечаток и грамматических ошибок. Я ей очень признателен.
        Благодарю также Чака Муна, который помог мне разработать исследовательский план для той части проекта, которая была связана со сбором данных. Моя признательность всем тем, кто читал отдельные главы, комментировал их или как-то иначе помогал мне в работе над ними, в том числе Тимоти Андерсону, Дэниелу Крюйкшанксу, Маргарет Эванс, Брайану Хейли, Мишель Моузер и Кену Пораде. Одновременно благодарю тех, кто предоставил полезную информацию: Стива Веласкеса, Боба Берга, Аяко Табусу, Сяомина Хуана и Мутони Кимемиа. Мои благодарности должны также принять рецензенты: Тара Кутер, Университет Западного Коннектикута; Джуди Пейн, Университет штата в Марри; Джозеф Д. Склафани, Университет Тампы, и Роджер Ван Хорн, Университет Центрального Мичигана. Наконец, я хочу поблагодарить ряд авторов из «Первой двадцатки» и их близких знакомых за указания и советы в отношении того, как мне подойти к написанию книги; среди них Джо Фей-ган, Эмми Вернер, Рене Байержо, Арни Самерофф и Урсула Бел-луджи.
        Ряд людей заслуживают особого упоминания за то, что придавали мне решимость в осуществлении проекта: Эстер Стра-хан — за то, что предрекла неизбежность моей писательской карьеры; Пег Смит — за подсказку, что мне пора писать книгу; Уоллес Диксон-старший — за то, что намекнул мне: написание книг приносит хорошие деньги; Тим Лосон — за то, что опередил меня и написал свою книгу первым; и Дженнифер Гиллилэнд — за ее постоянную поддержку и воодушевление и за то, что назвала меня «великим писателем».
        Наконец, особые благодарности, со словами любви в придачу — моей жене Мишель Моузер и моим дочерям Рейчел и Саре, за готовность отказаться от моего общества в те долгие-долгие вечера, когда я удалялся в свой кабинет и занимался «обработкой текста» до самого раннего утра. Уоллес ДИКСОН

        Глава 1. Введение

        Поздравляю! Вы только что вступили в захватывающий мир детской психологии. Конечно, я могу быть немного пристрастным. В конце концов, я занимаюсь детской психологией почти 20 лет, и мой заработок зависит от того, удастся ли мне убедить других в важности работы, которую я выполняю. (Если бы мои работодатели думали иначе, я бы лишился своего места!) Тем не менее основной причиной, по которой я связал свою жизнь с этой областью, была, с одной стороны, ее привлекательность, а с другой — то, что новые научные открытия в детской психологии происходят, едва ли не быстрее, чем срабатывает нейрон. Я даже вспоминаю, что в студенческие годы удивлялся, почему все остальные не специализируются в детской психологии. В конце концов, в какой другой профессии вам будут платить за то, что вы возитесь с детскими игрушками и очаровательными малышами (и никаких дурно пахнущих пеленок)? Кому захочется заниматься чем-то иным?
        Но когда я осваивал высший курс детской психологии, недостатки этой области стали для меня более очевидными. Я обнаружил, что детская психология — это не только воздушные шарики и яркие картинки. Детским психологам в клинической и прикладной областях приходится иметь дело с весьма неприятными элементами развития детей. Они работают над такими проблемами, как реабилитация детей, ставших жертвами физической жестокости и запущенности, и улучшение качества жизни детей, родившихся с синдромом Дауна или аутизмом. Неспособность к развитию порой просто ужасает, и ежедневная работа с этими детьми требует железной выдержки. Тем не менее такую работу надо выполнять, и тот факт, что я причастен к области, которая занимается этими труднейшими задачами, вызывает у меня гордость.
        Несмотря на мое восхищение детской психологией, я готов допустить, что другие люди могут смотреть на вещи несколько иначе, чем я. С годами я также обнаружил, что многим не нравится игра в гольф, большинство не любят играть в шахматы, и очень немногих, кроме морских биологов и владельцев аквариумов с соленой водой, интересуют различия между мягкими и твердыми кораллами. Поэтому неудивительно, что время от времени я сталкиваюсь с людьми, которые считают, что предмет детской психологии нагоняет сон, хотя подобное отношение по-прежнему не укладывается у меня в голове.
        После некоторых размышлений над данным вопросом я пришел к выводу, что одну из причин, почему эта область не вызывает восторга у некоторых людей, можно усмотреть в том, как написано большинство учебников по детской психологии. Скажем прямо, тексты по детской психологии читаются не так, как «Гарри Поттер». Признаюсь, я еще не встречал учебника по детской психологии, который был бы столь же захватывающим, как область, которую он описывает. Это вовсе не упрек в адрес авторов этих учебников. Наоборот, авторы учебников по детской психологии — исключительно компетентные специалисты, которые берутся за труднейшую задачу — дать обзор всей области менее чем на семистах страницах. Вы можете подумать, что 700 страниц — это очень много. Но более 700 страниц заняли всего лишь два из ста с лишним сочинений Пиаже, а Пиаже — только один из нескольких тысяч исследователей детской психологии, которые активно публиковались за последние 50 лет. Мне, по крайней мере, легко понять неразрешимость задачи, которая стоит перед автором учебника по детской психологии. Представьте себя, хотя бы на мгновение, в его положении.
С одной стороны, объем книги ограничен, с другой стороны, вы стремитесь к полноте изложения. Может ли хоть один здравомыслящий человек рассчитывать на то, что ему удастся продать учебник объемом 520 000 страниц? Поэтому, подвергшись своего рода дарвиновскому естественному отбору, учебники превратились в компактное собрание результатов исследований, «сброшюрованных» в единое целое творческим талантом авторов.
        Истоки проблемы можно также усмотреть в том трудном положении, в котором оказывается преподаватель детской психологии. Можете мне поверить, когда я говорю, нисколько не пре увеличивая, что в студенческом кампусе не найти более достойных людей. Преподаватели детской психологии — на удивление талантливые люди. Они усердно работают. Они усердно занимаются. Но при этом они попадают в неизбежные ловушки. Во-первых, как и авторы учебников, преподаватели сталкиваются с обескураживающей задачей изложить буквально безграничный объем информации в течение крайне ограниченного времени. В конце каждого семестра я поражаюсь тому, как мало я успел сделать за свои 40 часов учебного времени. Кроме того, преподаватели обязаны удовлетворять потребности широкого круга студентов. Если преподаватель слишком отклонится от материала учебника, он рискует вызвать неудовольствие студентов, потративших 115 долларов на учебник, который не был использован профессором. Однако если он отклоняется от содержания учебника слишком редко, то вызовет раздражение другой группы студентов, которые потратили 1000 долларов на курс, когда
все, что им требовалось, — это прочитать учебник. Ситуация практически безвыходная.
        Даже если студенты действительно читают учебники, и внимательно слушают лекции, далеко немаловажно, что многие теории и выводы в детской психологии просто выше понимания среднего студента. Прежде всего студенты должны преодолеть барьер «здравого смысла». Многие из тех, кто приходит прослушать курс детской психологии, уверены, что курс подтвердит нечто им уже известное. В конце концов, когда-то они сами были детьми. У некоторых студентов даже есть собственные дети. Очевидно, родители должны знать многое о детской психологии, так ведь? Препятствие возникает в тот момент, когда многие выводы детской психологии начинают противоречить привычным представлениям и практике воспитания детей. Я никогда не забуду женщину средних лет, которая подошла ко мне после одной из лекций (в те далекие дни моей молодости, когда при покупке пива мне еще приходилось предъявлять удостоверение личности) лишь для того, чтобы сообщить, что меня не должен смущать ее богатый личный опыт воспитания детей.
        Вдобавок ко всему, в теорию детской психологии из года в год вносятся серьезные уточнения и коррективы. Понимание теории в современной детской психологии подобно попытке попасть из лука в летящую тарелочку с расстояния в сто шагов. Некоторые теории стали настолько сложными и отдаленными от детей, которых они описывают, что в них перестали узнавать теории детской психологии! Я вспоминаю, как излагал лет семь назад одну такую теорию в аудитории. Эта теория, которую детские психологи называют «теорией обработки информации», является современным подходом, использующим компьютер в качестве метафоры при осмыслении особенностей детского мышления. Однажды, стараясь показать студентам, как эта теория может быть связана с детским мышлением, я нарисовал им схему составных частей компьютера, включая клавиатуру, принтер, оперативную память и жесткий диск. Я разбил студентов на группы и попросил каждую группу показать путь на схеме, от входа информации до ее выхода, который, на их взгляд, наилучшим образом описывает прохождение информации через компьютер. Большинство исполнительных студентов с готовностью
принялись за задание. Однако спустя примерно 10 минут один потерявший терпение учавдийся выпалил на всю аудиторию: «Какое отношение к детям имеет весь этот вздор?» Я был ошарашен вопросом не из-за его дерзости, а потому, что связь была мне абсолютна ясна. Я полагал, что студенты непременно поймут, что компьютеры обрабатывают информацию способами, аналогичными мышлению детей. Но эта связь полностью ускользнула от моих учеников. Связь между теорией обработки информации и реальными детьми была настолько отдалена, настолько оторвана от детского мышления, каким оно представлялось студентам, что они совершенно упустили суть. В те дни я понял, что преподаватели детской психологии должны сделать несколько шагов назад, отказавшись от своей безоглядной погруженности в науку, если они хотят сохранить хоть какую-то надежду на то, что их преподавание будет эффективным. Последователи Пиаже назвали бы это избавлением от излишнего эгоцентризма.
        Чтобы преподавание было эффективным, педагоги должны усердно работать над укреплением связей между непривычными, иногда весьма причудливыми теориями и фактами данной научной дисциплины, и детьми, являющимися объектом исследований. Мне кажется, что преподаватели использовали бы свое время намного разумнее, если бы попытались перекинуть мостик к студенческим умам, вместо того чтобы ждать, что студенты перекинут мостик к умам преподавателей. К сожалению, как мы только что видели, подобная задача чрезвычайно трудна. В детской психологии слишком много информации, чтобы можно было ею эффективно поделиться.
        Теперь, после рассказа о «правофланговых» преподавателях Детской психологии, трудолюбивых авторах учебников и озадаченных студентах, настала очередь невоспетых героев детской психологии, источников всех этих лакомых кусочков и фактаческих материалов, которые заполняют страницы учебников детской психологии, — самих научных исследований. Перед вами некоторые из наиболее оригинальных и новаторских работ, когда-либо проводившихся во всей психологии, если не во всей науке. Благодаря им революционные шаги в понимании развития ребенка, которые сделаны за последние 50 лет, не имеют аналогов во всей истории человечества. Однако по каким-то причинам красота этих исследований, вместе с оригинальностью и побудительными мотивами исследователей, которые их провели, часто забывается, подобно бумажным обрезкам на полу редакторского кабинета. Вместо этого преподаватели иногда идут по проторенной дорожке, требуя от студентов запоминания фактов и выводов, стадий, дат и фаз научных изысканий. Могу признаться, что сам поступал так много раз. Но такой подход придает слишком большое значение результатам исследований в
детской психологии, игнорируя при этом все то, что позволило эти исследования провести. Я полагаю, мы могли бы возбудить у студентов гораздо большее любопытство к нашей области, если бы вместо того чтобы обрушивать на них поток второстепенных подробностей, дали им возможность проникнуться оригинальностью наиболее значимых исследований. Мне кажется, что студенты, чей интерес разгорится благодаря этому методу, узнают подробности самостоятельно.
        Разумеется, иногда индивидуальные исследования описываются в мельчайших деталях. Например, многие, изучающие детскую психологию помнят, что когда Пиаже исследовал когнитивное развитие, ему очень помогло внимательное наблюдение за тремя своими детьми. И нет сомнений, что сейчас где-то на планете студенты с сияющими глазами называют четыре основные стадии когнитивного развития по Пиаже. Но я задаюсь вопросом, не сочли бы студенты фигуру Пиаже более привлекательной, знай они, что он поначалу не проявлял никакого интереса к изучению детей. В сущности, его больше интересовали моллюски. И хотя, в конце концов, он остановился на профессии, связанной с наблюдениями за детьми, даже тогда он не находил свою работу слишком интересной, по крайней мере, на первых порах. Мне также любопытно, поразились ли бы студенты, узнав, что Пиаже написал в соавторстве свою первую научную статью в качестве не психолога, а биолога, причем еще не достигнув юношеского возраста. Более того, в результате известности, которую принесла ему эта статья, он даже получил предложение занять должность хранителя коллекции моллюсков в
Музее естественной истории в Женеве (от чего, к своему великому сожалению, был вынужден отказаться, поскольку к тому моменту ему исполнилось всего 15 лет, и он должен был сначала окончить среднюю школу). Мне думается, что такого рода справочная информация выставляет достижения Пиаже в намного более привлекательном свете, и что сообщая изучающим детскую психологию подобные «сплетни», мы можем обнаружить, что все остальные идеи, высказанные Пиаже, начинают вызывать у них намного больший интерес. И если все пойдет как надо, возможно, они сумеют лучше припомнить и их.
        Готов поспорить, что стоит студентам получить более полное представление о человеке или исследованиях, стоящих за теорией, они почувствуют себя более погруженными и вовлеченными в нее. Они начнут относиться к вопросам серьезнее, поскольку будут с ними связаны. Вы можете определить, когда такая связь существует; в этом случае студенты обычно начинают задавать вопросы, подобные следующему: «Можно ли основывать теорию на наблюдениях всего лишь за тремя детьми?» Или, относительно Зигмунда Фрейда: «Можно ли доверять теории кокаиниста?» (имея в виду пристрастие Фрейда к кокаину).
        И, разумеется, это мой любимый прием. Приглашая студентов за кулисы, преподаватели детской психологии могут надеяться на то, что студенты увидят движущие силы, стоящие за исследованиями детских психологов. Когда студенты понимают эти мотивации, им проще включить данную область в более широкий контекст, относительно которого они смогут оценивать, осмысливать и изучать ее части.
        Написав эту книгу, я надеюсь заразить вас своим увлечением детской психологией, обрисовав эту область в контексте двадцати исследований, которые революционизировали наши представления о детях. Моя цель — познакомить вас с точкой зрения детского психолога на занятие детской психологией, после чего, как мне кажется, вам будет трудно не разделить мой энтузиазм. В процессе знакомства с этой точкой зрения вы узнаете о различных событиях, произошедших в нашей области. Вы узнаете о ситуации в прежние дни, до того как нам стало известно о недавно выявленных особых возможностях малышей, до того как мы узнали, что даже новорожденные могут понимать, психически организовывать вещи и размышлять о них. Если благодаря моей книге вы сумеете оценить не только исторический контекст этих научных исследований, но и их методологию, я готов принять за 100% вероятность того, что вы приложите к области детской психологии эпитет захватывающая. Все, о чем я прошу, — это прочитать книгу, обдумать то, что в ней сказано, и задать вопросы о прочитанном в учебной аудитории. Если вы проделаете все это, мне кажется, хотя я и не
даю гарантий, что у вас появится очень хороший шанс получить по этому курсу «отлично».
        Прежде чем начать, мы должны обсудить ряд вопросов и сделать несколько допущений в отношении области детской психологии. Во-первых, я считаю нужным указать, что детская психология, подобно психологии в целом, а также биологии, химии, астрономии и физике, является, прежде всего, наукой. Это истинная наука, во всех возможных смыслах этого слова. Сказать такое — значит, сказать, с одной стороны, очень мало, а с другой — очень много. Очень мало потому, что этим только указывается, что детская психология следует научному методу. То есть детская психология подчиняется правилам научной постановки вопросов, логики, процедур сбора данных, анализа данных и пересмотра теорий. Детская психология делает все то, что вам, начиная с восьмого класса, известно о задачах науки. Однако слова, что детская психология — наука, могут показаться кому-то ересью! Многие люди в нашем обществе подвергают сомнению разумность анализа, касающегося детей, как будто эти действия могут раскрыть некий тайный, загадочный план. Другие утверждают, что детская психология — никакая не наука, поскольку люди не подчиняются тем научным
законам и научным проверкам, объектом которых являются черви, химические реакции и метеорные потоки. На это я отвечаю: «Полная ерунда!» Научный метод — это процедура, способ изучения мира, и ему безразлично содержание того, к чему он прикладывается. Поэтому его можно приложить практически к любой теме исследования. Возможно, прогноз в отношении направления и скорости перемещения 10-килограммового ребенка, который учится ходить по дорожке сада, и не будет таким точным, как прогноз в отношении направления и скорости перемещения 50-граммового шара по поверхности с наклоном 20°, но детская психология является наукой в такой же степени, как и любой другой метод изыскания, который подчиняется научной методике. Важно следующее: поскольку детская психология — наука, мы не можем считать наши представления о детях истинными только потому, что мы так думаем. Факты в детской психологии должны быть надежно подтверждены строгой логикой и вескими доказательствами. Студенты на моих лекциях очень хорошо знают, после того как я повторил им это бессчетное количество раз, что мнение в отношении детей при отсутствии
систематически получаемых данных не имеет научной ценности. Любые утверждения о действиях мыслях, знаниях и чувствах детей должны быть подкреплены научными данными.
        Другое ошибочное представление сводится к следующему: наши выводы в детской психологии не могут быть валидными, если их нельзя приложить к каждому ребенку. Но это представление также демонстрирует незнание того, как функционирует наука. Вероятно, будет правильнее всего сказать, что наука детская психология приложима ко всем детям в некоторых случаях, к некоторым детям во всех случаях, но ее нельзя прилагать ко всем детям во всех случаях. Поскольку дети столь непохожи друг на друга, и поскольку их жизненные обстоятельства столь многообразны, детские психологи, будучи реалистами, не считают, что их научные выводы всегда приложимы ко всем детям. Они лишь стараются изо всех сил объяснить как можно больше в отношении как можно большего числа детей в как можно большем количестве условий. Поэтому когда детские психологи проводят научные исследования, они стремятся включить в них максимально возможное число детей. Однако, по-видимому, многие дилетанты не видят необходимости в больших выборках. Похоже, некоторые из них полагают, что одного случая достаточно для исчерпывающего понимания какого-то аспекта
психологии. Их аргумент звучит примерно так: «Психология изучает людей. Я много общался с людьми; следовательно, я разбираюсь в психологии». Хотя иногда этот подход оправдан, порою вы можете попасть из-за него в неприятное положение. Например, если вам известен человек, который нюхал кокаин, а затем добился успеха на административной работе, сделаете ли вы заключение, что все люди, нюхающие кокаин, станут удачливыми администраторами? Сомневаюсь. Если вам известен человек или какой-то случай, которые в чем-то не соответствуют одному из выводов детской психологии, это не означает, что вы можете отбросить этот научный вывод как неверный. Всегда бывают исключения. Принцип работы Лишь учась на втором курсе колледжа, я понял, что исследования, на которые ссылаются ведущие программы новостей, когда говорят: «Последние исследования показали...», — это зачастую исследования, проводимые психологами. Для меня, специализировавшегося в психологии, это означало, что однажды я могу провести исследование, которое попадет в заголовки вечерних
        новостей! Конечно, не каждое исследование заслуживает упоминания в новостях. Исследование должно быть хорошо поставлено и быть привлекательным для людей вне данной области. Но важнее всего то, что перед тем как исследование, наконец, окажется в центре внимания, оно обычно проходит через очень долгий и мучительный период развития и оценки.
        Проведение научного исследования предполагает много больше того, что бросается в глаза. Во-первых, у ученого появляется идея о том, как что-то устроено. Пока это всего лишь идея, а идея ученого не лучше и не весомее идеи любого другого человека. Однако в отличие от тех, кто не занимается наукой, ученый переходит к проверке точности своей идеи, собирая из внешних источников информацию, которая имеет к этой идее определенное отношение. Этот процесс называют сбором данных. Первичная идея ученого обычно облачена в такую форму, которая позволяет задать конкретный вопрос. А данные собирают для того, чтобы ответить на этот вопрос. Когда ответ на вопрос получен, идея, которая этот вопрос породила, либо признается ошибочной, либо нет. Затем исследователь может перейти к проверке дополнительных вопросов, порожденных идеей. Когда этот процесс «идея —> вопрос —> идея» циклически повторяется несколько раз, появляется более содержательная идея. На этом более высоком уровне идею можно назвать теорией. Многие авторы учебников определяют теорию как ряд утверждений, которые хорошо объясняют существующий ряд
данных. Хорошая теория должна также обеспечивать точные и конкретные прогнозы в отношении будущего.
        Нахождение желаемого ответа на первоначальный вопрос не является последним шагом. Последний шаг называют «распространением». Посредством распространения ученые делают свою работу достоянием товарищей и коллег в научном сообществе. Этап распространения, в свою очередь, состоит из нескольких процедур, которым необходимо следовать. Во-первых, исследование и его результаты должны быть «описаны». Документ, который содержит это описание, называют рукописью. Затем ученый представляет рукопись редактору специализированного научного журнала для публикации. Однако прежде чем опубликовать рукопись, редактор журнала посылает статью на рецензию другим людям, знающим многое об области, в которой работает ученый. Этих людей называют рецензентами. Они читают рукопись, выявляют все неточности, которые им удается обнаружить, а затем подытоживают недостатки рукописи в письме, которое отправляют редактору журнала. Если выявляется не слишком много проблем либо с исследованием, либо с рукописью, его описывающей, редактор может принять решение опубликовать рукопись в журнале (после того как ученый проверит ее один-два
раза). Как только рукопись напечатана в журнале, весь научный мир может познакомиться с исследованием и его выводами. Некоторые авторы могут даже включить результаты исследования в последние издания своих учебников.
        Структура статьи
        Статьи, которые публикуются в научных журналах, имеют достаточно стандартизированный вид. У статей по психологии он может быть несколько иным, чем у статей по другим дисциплинам, но общая структура остается неизменной. Во-первых, имеется вводный раздел, за которым следует методический раздел, далее раздел результатов и, наконец, обсуждение или заключительный раздел. Каждый из этих четырех разделов преследует в статье определенную цель. Благодаря подобной стандартизации журнальных статей читатели знают, куда им обратиться, если у них появится конкретный вопрос по статье.
        Вводный раздел
        Во вводном разделе статьи ученый, теперь уже автор, первым делом описывает причину проведения своего научного исследования. В этом разделе автор сообщает своим читателям, почему им может быть интересно то исследование, которое он описывает. Ученый также сообщает читательской аудитории, какая работа была уже проведена по этой теме, каковы недостатки предыдущих исследований, что необходимо сделать, и какой вклад вносит его собственное исследование в существующую совокупность знаний в области детской психологии.
        Методический раздел
        Если прибегнуть к кулинарной метафоре, методический раздел можно уподобить рецепту для выпечки торта. В нем автор переходит к подробностям проведения самого исследования. Прежде всего автор может описать объекты своего исследования: сколько их было, каков их возраст, пол, этнические характеристики (если это люди), какова их видовая принадлежность и как удалось привлечь их к участию. (Животных, относящихся к виду гомо сапиенс, обычно нанимают. Других животных обычно» скажем так, настойчиво побуждают.) В прежние времена субъектов психологического исследования именовали «испытуемыми» (subjects), но в наши дни мы называем их «участниками» (participants), особенно если это люди. Такое изменение во фразеологии отражает характерные для всей психологической дисциплины усилия, направленные на то, чтобы относиться к людям как к людям, а не только как к объектам исследования. Но как бы мы ни называли людей, участвующих в психологическом исследовании, они все равно остаются объектами научного изучения.
        В методическом разделе автор также объясняет, как он «операционально определил» все абстрактные психологические понятия, которые им изучались. Идея операционального определения крайне важна для ученых, поскольку она позволяет им описать в ясных, недвусмысленных терминах то, как они измеряли нечто, подразумеваемое в целом абстрактным понятием. Например, если вы хотите изучить интеллектуальное развитие первоклассников, то не можете просто бросить взгляд на группу первоклассников и определить, каков их интеллект. Вам придется каким-то образом измерить их интеллект. Как правило, вы можете воспользоваться тем или иным тестом IQ. В данном случае операциональным определением интеллекта может быть показатель теста IQ. Когда ученый операционально определяет какое-то абстрактное понятие, он не утверждает, что его способ является лучшим способом измерения этого понятия; он лишь указывает, что это его способ. Другие ученые, если пожелают, могут воспользоваться иными методами измерения абстрактных понятий. Суть методического раздела в том, чтобы показать читателю, как данный ученый измерял данное абстрактное
понятие в данном случае.
        Методический раздел описывает не только ингредиенты, использованные ученым (участников и операциональные определения), но также то, как он производил их смешение (методологическую процедуру). Здесь автор указывает следующие подробности: как проводились измерения, когда они проводились, различные условия, при которых они проводились, сколько раз они проводились и порядок их проведения. Если вам приходилось печь торт, вы знаете, что вся изюминка заключается в порядке процедур. К примеру, вы не поставите торт в печь до смешения ингредиентов. Описывая свои экспериментальные процедуры, исследователь сообщает читателю, как и в каком порядке он смешивал свои ингредиенты. Поскольку автор обнародует эту информацию, любой читатель, которому не нравится вкус торта (результат исследования), может, по крайней мере, попытаться испечь собственный, внеся в ингредиенты или процедуры смещения те и енения, которые он считает необходимыми. То, что подобные рецепты предаются всеобщей огласке и открыты для изучения, является одной из лучших черт науки. Ученые — не участники тайных обществ, замышляющие ниспровергнуть
все хорошее и праведное. Наука абсолютно публична, и это делает ее открытой для общественной проверки, общественной критики и для людей, которые полагают, что могут принести ей ббль-шую пользу. Следствием подобной открытости является непрерывный научный прогресс.
        Раздел результатов
        Если участников, операциональные определения и процедуры исследования можно уподобить ингредиентам при выпечке торта, то результаты можно сравнить с его вкусовыми качествами. В разделе результатов журнальной статьи ученый приводит подробное описание данных, которые он получил у участников, используя операциональные определения и процедуры, описанные им в методическом разделе. Обычно вы встретите здесь массу статистических данных. Даже подготовленных студентов-психологов пугает обилие математики в журнальных статьях, не говоря уж обо всех этих непонятных F,tnp> появляющихся на протяжении всего раздела результатов. И совершенно не случайно, что для получения диплома студенты, специализирующиеся в психологии, должны прослушать, по меньшей мере, один курс статистики. Разделы результатов в статьях психологических журналов переполнены данными описательной статистики, статистическими проверками, значениями р, коэффициентами F, степенями свободы, а также бетами, этами, лямбдами и дельтами. Требуется по крайней мере один курс статистики, а обычно — намного больше, чтобы начать понимать статистические
выкладки, представленные в разделе результатов журнальных статей.
        Конечно, я не могу здесь вдаваться в подробности, объясняя, что означают многочисленные статистические показатели; но я могу сказать, что большинство исследователей включают статистику в свои журнальные статьи далеко неспроста. Все эти статистические данные преследуют очень важную цель. Они Должны продемонстрировать читателю малую вероятность того, что приведенные результаты получены лишь благодаря случайности. Поэтому задача ученого при написании раздела результатов — еще раз просмотреть каждый из исходных вопросов исследования, привести статистические данные, которые помогли ему ответить на каждый из таких вопросов, и определить, не являются ли случайными какие-либо из корреляций или различий, которые он обнаружил для каждого из вопросов. Затем ученый предлагает читателю свои интерпретации статистических данных в свете исходных вопросов исследования. Обсуждение
        Если следовать нашей метафоре с выпечкой торта, то раздел обсуждения предоставляет ученому возможность поразмышлять над тем, насколько вкусным получился торт, и насколько хорошо он потрудился, выпекая его. Здесь он может описать, какие ингредиенты предпочел бы использовать взамен, как мог бы взяться в следующий раз за выпечку шоколадного торта вместо кремового, не лучше ли было испечь торт при другой температуре, а то и воспользоваться совершенно иной печью. Ученый также использует этот раздел для ознакомления читателя с тем, каким образом его результаты могут быть включены в данную область знаний в целом, и для рекомендаций в отношении будущих исследований, которые могут заполнить пробелы в понимании, оставшиеся после его исследования или даже созданные им. Моя научная руководительница когда-то посоветовала мне представить себе, что раздел обсуждения — это место, куда можно «отправиться на закате дней». Я полагаю, она имела в виду следующее: каждое исследование имеет свою привлекательную сторону, и раздел обсуждения должен выступить в качестве счастливой концовки рассказа о научном исследовании.
Я знаю, что это может прозвучать банально, но автор, публикующий научное исследование, фактически рассказывает историю. У этой истории имеется свое начало, середина и конец. Имеются персонажи и декорации. Есть завязка, ведущая к какой-то цели (вводный раздел), средства, используемые для достижения этой цели (методический раздел), кульминация (раздел результатов) и развязка (обсуждение). Рассматриваемый под таким углом зрения, раздел обсуждения должен оставить читателя с ощущением завершенности и успеха. Читатель должен закрыть журнал с чувством удовлетворения. Мой подход
        Цель моей книги — поделиться с вами своими знаниями о детской психологии, представив 20 наиболее революционных исследований из тех, которые когда-либо публиковались в этой области. Давая обзор каждого из этих 20 исследований, я, по возможности, посвящу какое-то время тому, чтобы познакомить вас c ними путем рассмотрения четырех основных вопросов. А именно* я объясню, почему автор хотел провести исследование, чего он надеялся достичь, как исследование проводилось, что было установлено, и каким образом результаты произвели революцию в данной области. Я, по возможности, покажу, почему результаты исходного исследования по-прежнему релевантны области сегодняшней детской психологии или современному обществу в целом.
        Однако не все работы, попавшие в «Первую двадцатку», являются традиционными научными исследованиями. В четырех случаях революционный вклад был сделан при отсутствии научного исследования. В трех из этих статей «исследование» больше напоминало эссе, в котором автор размышляет о положении дел в детской психологии и дает ряд советов в отношении того, как можно его улучшить. В этих случаях я попытался выделить узловые моменты авторской мысли и, когда было возможно, упоминал о том, какое практическое влияние эссе оказало на проведение последующих исследований.
        Поскольку я столь твердо верю в роль науки как источника новых знаний, то, не желая изменять себе, решил не опираться лишь на собственную интуицию при определении того, какие исследования включать в эту книгу. Я достаточно хорошо разбираюсь в детской психологии, и мог бы выбрать наиболее революционные исследования самостоятельно. Но я посчитал, что можно составить намного более точный перечень такого рода исследований, если провести научный опрос специалистов в этой области. Поэтому я провел собственное научное изыскание. Я начал с опроса 1000 случайно отобранных членов ведущей организации детских психологов, Общества исследований детского развития (Society for Research in Child Development, SRCD). Я просил людей назвать не более трех исследований, которые, на их взгляд, революционизировали область детской психологии. В этой «открытой» части моего вопроса выявилось свыше 75 различных исследований. Поскольку было указано столь много исследований, я решил провести дополнительный опрос, чтобы сократить перечень. На этот раз я послал список из 30 чаще всего называвшихся исследований второй случайной
выборке, состоявшей из 500 членов SRCD. В этом «закрытом» варианте опроса я попросил респондентов определить порядок, в котором, по их мнению, должны располагаться первые 5 самых революционных исследований. Эти результаты позволили мне сократить перечень до 20 исследований. Именно с ними вы и познакомитесь на последующих страницах книги. Темы Авторы многих традиционных учебников стараются выделить общие темы, которые постоянно циркулируют в детской психологии. Существует ряд общих проблем, которые проходят красной нитью через революционные исследования, описанные в этой книге. Некоторые из них, без сомнения, тождественны темам, указываемым в других учебниках по детской психологии, но при этом имеется несколько вопросов, которые уникальны для наших революционных исследований. Вот основные темы, которые регулярно повторяются в этих 20 исследованиях. Природа или воспитание. Возможно, наиболее популярная тема, проходящая через эти 20 революционных исследований, — «природа или воспитание».Как вам, вероятно, известно, вопрос природа/воспитание касается того, что же больше влияет на развитие детей: их
собственные гены или уникальная среда. Как показано в главе 19, где Анна Анастази (Anne Anastasi) решительно берется за этот вопрос, в наши дни он представляет собой в меньшей степени спор, чем компромисс. Исследователи больше не спрашивают, гены или среда являются исключительной причиной чего-то. Вместо этого их интересует, какова степень влияния каждого из этих факторов.
        Между авторами имеются достаточно большие различия в том, сколько внимания они уделяют вопросу природа/воспитание, по крайней мере, в работах, представленных в этой книге, но большинство, так или иначе, затрагивают эту тему. К исследователям, которые отдают приоритет природе, относятся: Фэнц (Fantz, глава 5), Байержо (Baillargeon, глава 6), Хом-ский (Chomsky, глава 8), Харлоу и Харлоу (Harlow and Harlow, глава 10), Боулби (Bowlby, глава 11) и Эйнсворт (Ainsworth, глава 12). В число исследователей, которые уделяют больше внимания воспитанию, входят: Выготский (Vygotsky, [Л. С. Выготский], глава 4), Бомринд (Baumrind, глава 13) и Бандура, Росс и Росс (Bandura, Ross and Ross, глава 14). Среди исследователей, для которых первостепенным было взаимодействие между природой и воспитанием: Пиаже (Piaget, главы 2 и 3), Томас, Чесе и Берч (Thomas, Chess and Birch, глава 16), Вернер и Смит (Werner and Smith, глава 17), Самерофф и Чэндлер (Sameroff and Chandler, глава 18), Анастази (Anastasi, глава 19), Белл (Bell, глава 20) и Хьюбел и Визел (Hubel and Wiesel, глава 21). Активный ребенок. Это также
распространенная тема в учебниках по детской психологии, показывающая, что дети играют активную роль в своем развитии. К примеру, Пиаже (Piaget, главы 2 и 3) говорит о том, как биология наделяет детей определенными исходными предпосылками для усвоения знаний, и как они наращивают эти знания благодаря собственной сенсомотор-ной активности. А Самерофф и Чэндлер (Sameroff and Chandler, глава 18) обращаются к вопросу, как уникальные поведенческие характеристики некоторых детей могут фактически повышать вероятность жестокого обращения с ними. В число других исследователей, которые говорят об активной роли детей в их собственном развитии, входят: Боулби (Bowlby, глава 11); Томас, Чесе и Берч (Thomas, Chess and Birch, глава 16); Вернер и Смит (Werner and Smith, глава 17); Анастази (Anastasi, глава 19); Белл (Bell, глава 20); Хьюбел и Визел (Hubel and Wiesel, глава 21); и Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, глава 22).
        Эволюционная теория. Тема, на которой в стандартных учебниках по детской психологии, возможно, меньше акцентируют внимание, — в какой мере теории и исследования основываются на теории эволюции Дарвина. Однако в ряде работ, о которых здесь сообщается, дарвиновская теория эволюции играет центральную роль. Например, в главе 1 мы отчетливо видим, что вся концепция когнитивного развития Пиаже основана на приложении этим автором эволюционной теории к интеллектуальному развитию детей. Вся концепция привязанности Боулби (глава 11), как и ее модификация у Эйнсворт (глава 12), также уходит корнями в эволюционную теорию. Фэнц (глава 5) предполагает, что предпочтение, отдаваемое малышами человеческим лицам, может быть «сформировано» эволюцией. А Премак и Вудрофф (Premack and Woodruff, глава 7) стараются убедить нас том, что успех человека как вида частично обусловлен нашей исходной способностью осознавать, что у других людей имеются мысли и представления.
        Точка зрения. По-видимому, некоторые исследования оказались революционными потому, что привнесли в область детской психологии новую или необычную точку зрения. Например, Пиаже (главы 2 и 3) способствовал серьезному прогрессу в детской психологии, главным образом, потому, что взглянул на эту область с точки зрения биолога. Выготский (глава 4) прославился во многом благодаря тому, что приложил марксистскую идеологию к когнитивному и языковому развитию детей. Хомский (глава 8) внес свою лепту в понимание языкового развития детей за счет своей подготовки в лингвистике, а Роджеру Брауну (Roger Brown, глава 9) в работе, посвященной языку ребенка, помогла подготовка автора как социального психолога. Подобно Брауну, Бандура (глава 14) был социальным психологом и поэтому исследовал детскую агрессию как социально усваиваемый феномен. И, наконец, Гиллиган (Gilligan, глава 15) революционизировала детскую психологию, а возможно, и всю социальную науку благодаря своей феминистской точке зрения.
        Протест. В исследованиях, революционизировавших ту или иную область, имеется тема, которая привлекает особое внимание, — тема протеста. Многие из исследований, описанных в этой книге, оказали революционное влияние на детскую психологию именно потому, что они выступили с протестом против существующего положения дел. Мишенью многих из этих револю-* ционных исследователей была поведенческая психология. Например, Фэнц (глава 5), Хомский (глава 8), Харлоу и Харлоу (глава 10), Бандура, Росс и Росс (глава 14) и Томас, Чесе и Берч (глава 16) в своей работе были постоянно побуждаемы их неприятием доминирующей поведенческой психологии.
        Другие исследователи были более избирательны в том, против чего они протестовали. Например, Байержо (глава 6) попыталась опровергнуть Пиаже. Хомский (глава 8), помимо своего отрицания бихевиористов, также старался опровергнуть Пиаже. В свою очередь, Брауном (глава 9) двигала его неудовлетворенность теорией Хомского. Напротив, чета Харлоу (глава 10), Боулби (глава И), Томас, Чесе и Берч (глава 16) «держали под прицелом» теорию Фрейда, тогда как феминистская теория нравственного развития Гиллиган (глава 15) была во многом обусловлена «маскулинной» теорией нравственного развития Колберга.

        Глава 2. От моллюсков к малышам биологические принципы и психологические идеи

        Имя Пиаже знакомо любому, кто знает хотя бы немного о детской психологии. Первый вопрос, который я задаю своим студентам (не считая вопроса: «Нет ли среди вас тех, кто не записан на курс детской психологии?»): «Многие ли из вас слышали о Пиаже?» Почти все тотчас же поднимают руки вверх! Это само по себе интересно, поскольку студенты еще не слушали курс детской психологии, но, тем не менее, припоминают его имя. Затем я спрашиваю: «Многие ли из тех, кто поднял руку, помнят, что сделал Пиаже?» Почти столь же быстро все руки опускаются вниз! После примерно 10-секундной паузы кто-то неуверенно поднимает руку и говорит: «Не он ли проделал что-то со стадиями?»
        Ну, конечно, стадии. Хотя Пиаже и его коллегами написаны сотни книг и статей, единственный факт, который студенты, скорее всего, вспомнят, — это то, что старый чудак «проделал что-то» со стадиями. Это забавно потому, что, на мой взгляд, его вклад в идею стадий развития является одной из наименее интересных вещей, которые он совершил. Однако школьники и студенты по всей стране узнают из раздела, посвященного детской психологии, что, согласно Пиаже, дети проходят в своем развитии через четыре последовательные и качественно различные стадии — до наступления подросткового возраста, после чего их развитие, по всей видимости, прекращается. Если вы собираетесь сказать, что основной заслугой Пиаже являются «стадии», то с таким же успехом можете назвать Сикстинскую капеллу, расписанную Микеланджело, «картиной». Пиаже внес в науку намного-намного более значимый вклад. Я бы даже заявил, что итогом работы Пиаже является, возможно, самая энергичная, согласованная, всеохватывающая теоретическая интеграция всех наук о жизни, которую мир когда-либо знал!
        Сказав это, я все-таки могу понять, почему студенты помнят только стадии Пиаже. Во-первых, понятие стадий легко запоминается; и Пиаже предложил лишь четыре стадии. Преподавателям детской психологии намного легче перечислить четыре стадии, чем рассказать об исчерпывающей интеграции всех наук о жизни. Во-вторых, труды Пиаже настолько глубокие и слож-" ные, что вызывают благоговейный трепет даже у самого эрудированного обладателя докторской степени в области детской психологии. Учась в аспирантуре, я думал, что книги Пиаже такие трудные потому, что являются переводами с французского, пока не узнал, что люди, читающие французские первоисточники, находят их столь же трудными! Попытка дать изучающим детскую психологию исчерпывающее представление об идеях Пиаже потребует, наверное, несколько месяцев. Поскольку типовой текст по детской психологии обычно отводит Пиаже только одну главу, которая соответствует примерно трем 50-минутным учебным часам, полное освещение идей этого человека, очевидно, нецелесообразно. Учитывая ограничения пространства, обзор четырех стадий по Пиаже является, по-видимому, более
реальной целью. Но при этом теряется сущность гениальных идей Пиаже; и вместо того чтобы ценить Пиаже как прекрасного интегратора, студенты вспоминают о нем только в связи со стадиями.
        На следующих страницах я намерен избрать промежуточный вариант. Я опишу два «блюда» из полного набора «пиажетиан-ских» яств. Первым делом я обрисую цели и задачи, которые Пиаже преследовал при проведении исследований психологического развития детей. А затем перейду непосредственно к исследовательской методологии и выводам, содержащимся в его книге The Origins of Intelligence in Children («Истоки интеллекта у детей»), вышедшей в 1952 году. Именно эта книга получила наибольшее число голосов и оказалась на первом месте в моем списке 20 ведущих исследований, которые революционизировали dетскую психологию. Боюсь, что давая обзор этих двух тем, я буду вынужден несколько отклониться от своей цели — отвести одному исследованию одну главу. Материал о Пиаже я представлю в двух главах. Первая посвящена Пиаже-теоретику; она содержит информацию о том, что этот человек собой представлял. Из нее вы узнаете, что двигало Пиаже, откуда он родом, и почему его идеи были столь исчерпывающе интеграционными. Вторая глава больше соответствует тому паттерну, которому я следую в остальной части книги, — описание одного
исследования и революционного влияния, которое оно оказало на область детской психологии. Учитывая глубину и широту влияния Пиаже на данную область в целом, мне кажется, совершенно справедливо, что ему отведено целых две главы.
        Пиаже: юный биолог Позвольте мне вернуться к моему утверждению, что усилия Пиаже были, в сущности, направлены на интеграцию всех наук о жизни. Чтобы уяснить эту мысль, вам необходимо осознать, что Пиаже был, прежде всего, биологом. Его первоначальные интересы лежали в области биологии, он получил профессиональную подготовку по биологии, и большинство его ранних научных публикаций касаются иных биологических организмов, нежели человек. Когда я говорю «ранние», то вкладываю в это слово буквальный смысл. На рубеже XX века в городе Невша-тель, Швейцария, Пиаже опубликовал свою первую научную работу — посвященную воробью с частичным альбинизмом, которого он однажды наблюдал, играя в местном парке, — когда ему было только 10 лет! В возрасте 12 лет Пиаже начал проявлять большой интерес к собиранию моллюсков, а в зрелом 13-летнем возрасте он уже трудился в качестве ассистента Поля Годе, директора музея естественной истории, расположенного рядом с его домом. За помощь в работе Годе дарил Пиаже различные виды моллюсков, пополнявшие его коллекцию. Годе подружился с Пиаже и разделял с ним общее увлечение
наукой и систематизацией огромного множества моллюсков и ракушек, находившихся в собрании музея. В детстве Пиаже провел много Дней за измерением, регистрацией и классификацией раковин моллюсков. То, что ребенок посвящает свое свободное время созерцанию и классификации моллюсков, может показаться вам невероятным педантизмом. Но Пиаже двигали, по меньшей мере, Две побудительные силы. Во-первых, по словам самого Пиаже, у него было трудное детство, главным образом, из-за его отношений с глубоко религиозной и психически больной матерью. Учитывая поразительные успехи Пиаже в науке, а также его восхищение отцом, который занимался историей и был совершенно равнодушен к религии, с точки зрения сохранения семейной гармонии его уклонение от интеллектуальных поединков с матерью было, вероятно, не самым плохим решением. Для Пиаже собирание моллюсков и работа в музее были бегством от трудной жизни. И я предполагаю, с учетом всех обстоятельств, что форма бегства, которую избрал Пиаже, была намного менее дисфункциональной, чем другие формы избежания, которые он мог предпочесть.
        При этом несправедливо называть Пиаже педантом. Его интерес к классификации моллюсков отражает, в сущности, не более чем естественную тенденцию всех живых организмов разбивать на категории свое окружение. Вы сами занимаетесь этим, начиная с младенческого возраста. Малыши постоянно кладут предметы себе в рот. Когда они делают это, создается впечатление, что им известна некая примитивная категория «вещей, которые можно пососать». Спросите своих родителей, сколько различных вещей вы клали себе в рот, когда были маленькими. Назвали бы вы себя маленьким педантом только потому, что посвящали свое время разделению мира на объекты, пригодные для сосания? Дети постарше также любят классифицировать предметы. Когда моей дочери Рейчел было 3 года, у нее появилась странная идея, что ей нужно собрать вместе все ее желтые игрушки и сложить их в одну аккуратную маленькую кучку. Красным и синим игрушкам вход был воспрещен. Она бегала взад-вперед по лестнице с радостным криком, собирая все желтые вещи, какие только могла найти. Когда она закончила, то села и стала с восторгом смотреть на свой золотистый
конгломерат. Суть здесь в том, что классификация предметов является естественной, основополагающей, и мы прибегаем к ней на протяжении всей своей жизни. А если мы осуществляем ее целенаправленно и систематически, то называем это наукой. Почему какой-нибудь маленький мальчик, похожий на Пиаже, не может заниматься собственными научными изысканиями, если они доставляют ему такое удовольствие?
        Прошло немного времени, и в раннем подростковом возрасте, после изучения множества раковин моллюсков, Пиаже начал делать собственные научные открытия. Я не уверен, что здесь он продемонстрировал какую-то исключительную гениальность. Мне кажется, что любой человек, который изучал достаточное количество ракушек в течение достаточно длительного времени начнет замечать паттерны подобия и различий. Но Пиаже, подбадриваемый Годе, обнародовал свои наблюдения. Он представил свою работу многим ученым обществам того времени ('тем, в которые его вводил Годе), и вскоре приобрел такую известность в научном мире, что ему предложили стать хранителем коллекции моллюсков в Музее естественной истории в Женеве! Люди, предложившие Пиаже эту должность, даже не знали, что ему было всего 15 лет! Вероятно, Пиаже посчитал, что ему лучше сначала повзрослеть, и потому отклонил предложение. Как бы то ни было, Пиаже прекрасно разбирался в биологических науках задолго до своего поступления в университет, и неудивительно, что его личный взгляд на смысл жизни вобрал в себя основные положения биологии.
        Пиаже пропагандирует эволюционную теорию Из программы естествознания восьмого класса вы должны помнить, что основным руководящим принципом биологических наук является теория эволюции путем естественного отбора. И получилось так, что Пиаже использовал этот принцип сполна в своих концепциях психологического развития детей. Он твердо придерживался этих взглядов. Идея, что какие-то части естественного мира развиваются согласно одному ряду законов, а другие части — согласно другим законам, была для Пиаже лишена смысла. Он считал, что все живое должно следовать одним и тем же законам развития, будь это простейший моллюск или наделенный интеллектом человек. Для него была также лишена смысла идея, что интеллектуальное развитие может чем-то отличаться от физического. Он, опять же, полагал, что любое биологическое развитие должно протекать согласно одному и тому же ряду правил.
        Поэтому для Пиаже разница между биологией и психологией была в некоторых отношениях произвольной и второстепенной. Для него теория эволюции путем естественного отбора была подобна работодателю, предоставляющему равные возможности, а изучение психологического развития детей было не более чем отражением его постоянного интереса к биологическим наукам. Но это тем не менее не объясняет, почему Пиаже перестал изучать моллюсков. Лично я не удивился бы, если ему просто наскучила все эта затея с моллюсками. Но почему его так заинтересовало изучение психологического развития детей? Почему из множества предметов, которые он мог выбрать в качестве своей следующей исследовательской темы, он остановился именно на детях? Причина была не в том, что его очаровали собственные дети, поскольку когда он впервые познакомился с психологией, их у него еще не было. По-видимому, инициатором смены интересов у Пиаже стал его крестный отец, который считал, что Пиаже занимается слишком узкой темой. В конце концов, нормально ли, что ребенок поглощен исключительно раковинами моллюсков? Поэтому чтобы расширить горизонты Пиаже,
его крестный отец Самюэль Корню подарил ему книгу по философии, написанную человеком по имени Бергсон. Этот относительно невинный поступок имел далеко идущие последствия: он привел к тому, что наука о психологическом развитии детей изменилась отныне и навсегда.
        Книга, которая так взволновала Пиаже, была посвящена эпистемологии. Но постойте, что такое эпистемология? Эпистемология — это отрасль философии, которая занимается смыслом и истоками знания. Эпистемологи отвечают на вопросы: «Что представляет собой знание? Откуда оно происходит? Что можно знать и можно ли знать что-то наверняка? Постоянно ли знание или изменчиво?» Очевидно, благодаря Бергсону, Пиаже начал размышлять о том, подчиняется ли развитие человеческих знаний принципам эволюции путем естественного отбора. Логика Пиаже могла быть следующей. Если эволюция путем естественного отбора является фундаментом биологии, если люди суть биологические организмы, и если развитие знаний является продуктом этих биологических организмов, значит, само развитие знаний должно подчиняться принципу эволюции путем естественного отбора. Нет оснований полагать, что ментальное чем-то отличается от биологического.
        Причина, по которой организмы эволюционируют, состоит в том, что это помогает им приспосабливаться к окружающей среде лучше, чем их предшественникам. Если вы вытащите рыбу из воды и бросите ее на дно лодки, она помечется немного и, в конце концов, задохнется. Причиной смерти рыбы является лишь то, что в результате эволюции рыбы научились извлекать кислород из воды и чувствуют себя не столь хорошо, когда им приходится извлекать его из воздуха. Рыбы адаптировались к жизни в водной среде. Как можно предположить, человеческий интеллект эволюционировал во многом по той же причине: чтобы позволить людям лучше приспосабливаться к своей среде. Проблема, с которой Пиаже столкнулся при изучении эволюции человеческого интеллекта, была достаточно серьезной. Эволюция протекает в течение сотен тысяч поколений, причем для эволюции более сложных видов, таких как homo sapiens sapiens, требуется особенно большое количество поколений. Хотя Пиаже был великим ученым, он не обладал бессмертием. У него была только одна жизнь, чтобы разобраться в вопросе эволюции интеллекта. Он не мог проследить эволюцию человека на
протяжении нескольких миллионов лет. Чтобы разрешить эту проблему, он начал со старинного изречения: «Онтогенез есть краткое повторение филогенеза». Хотя эта фраза звучит витиевато, она означает лишь то, что развитие индивидуума (онтогенез) является зеркальным отражением развития вида (филогенез). Поэтому Пиаже посчитал, что для изучения развития интеллекта у вида гомо сапиенс ему достаточно изучить развитие интеллекта у индивидуального человека. Кроме того, поскольку интеллект появляется в младенчестве, или, возможно, даже до рождения, имеет смысл изучать психологическое развитие детей. Другими словами, дети представляют собой идеальный отправной пункт для понимания эволюции интеллекта. Примитивное интеллектуальное функционирование современных детей, вероятно, отражает примитивное мышление взрослых в древности. Как бы то ни было, я надеюсь, вы поняли, почему интересы Пиаже переместились с моллюсков на детей. Обе эти разновидности организмов, моллюски и дети, служили для него в качестве средства изучения одних и тех же общих принципов эволюции, которые являлись основополагающими для его взгляда на
мир.
        Эволюция в интеллектуальном развитии детей Теперь мы можем рассмотреть интерес Пиаже к интеллектуальному развитию более подробно. Вспомним, что ключевым результатом эволюции является адаптация. Чтобы вид или индивидуальный организм выжил в данной среде, он должен суметь адаптироваться к изменениям в ней. Вид, который не может адаптироваться, вымрет. Если среда меняется медленно, скажем в течение тысяч или миллионов лет, тогда эволюция путем естественного отбора может себя проявить. Но если среда меняется очень быстро или радикально, тогда велика вероятность, что исчезнут целые группы видов. Согласно одной из популярных теорий исчезновения динозавров, в нашу планету врезался огромный метеорит и поднял такую большую пыльную бурю, какой Земля еще не знала. Поскольку динозавры не умели извлекать кислород из частиц пыли, они погибли, и произошло это, по всей видимости, достаточно стремительно. Однако иногда среда может меняться быстро, но не радикально. Когда это происходит, некоторые представители вида могут погибнуть, а другие могут выжить. Уцелевшие представители вида доживают до лучших времен и,
что важно, размножаются. Если потомки этих особей обладают теми же характеристиками, что и их родители, они также могут быть способны к выживанию в изменившихся условиях. Именно поэтому данный процесс и называют естественным отбором: происходит какой-то природный катаклизм, и одни выжившие организмы «избираются» для дальнейшего существования, а другие — нет.
        Люди обладают хорошими возможностями выжить в случае достаточно радикальных перемен в окружающей среде. Многие ли другие виды растений или животных могут жить и размножаться при 50-градусной жаре в Африке, 70-градусном морозе в Антарктиде, в безвоздушном космическом пространстве и в глубинах океана? Столь успешно переносить подобные резкие внешние изменения людям помогает их интеллект. Интеллект людей позволяет им создавать орудия. Они могут использовать орудия с приложением дополнительных интеллектуальных усилий для возведения технологически совершенных зданий и других конструкций. И они могут использовать эти здания и другие конструкции, опять же наряду с приложением дополнительных интеллектуальных усилий, для создания такой климатически устойчивой среды, которая им необходима. Конечно, младенцы не способны создать подобную среду, как не были способны на это взрослые люди, жившие в доисторические времена. Тогда каким же образом эти современные младенцы, чей интеллектуальный потенциал сводится к умению пускать изо рта пузыри, способны превращаться в интеллектуально развитых взрослых? Для Пиаже
ответ был прост: благодаря интеллектуальной адаптации.
        Идею интеллектуальной адаптации Пиаже можно представить как своего рода ускоренный вариант эволюции путем естественного отбора. Но вместо эволюции вида в целом эволюционирует интеллект индивидуума. Параллели между интеллектуальной эволюцией и эволюцией вида поразительны. Подобно тому как плохо адаптирующиеся представители вида могут поибнуть ПрИ столкновении с враждебной средой, могут умереть чьем-то уме плохо адаптирующиеся идеи, когда они сталкивается с логическими противоречиями. Поэтому для Пиаже задача объяснения интеллектуального развития детей сводилась к наблюдению условий, в которых идеи либо умирают, либо выбивают.
        Пиаже полагал, что почти все в интеллекте человека является следствием уникальной истории взаимодействия этого человека с разнообразными условиями среды. Он считал, что в процессе жизни индивидуума, особенно в раннем детстве, абсурдные или неадаптивные идеи обречены на «вымирание», тогда как идеи, оказавшиеся полезными и помогшие индивидууму справиться с самыми разными обстоятельствами, остаются «в живых». В младенчестве является хорошей идея, что грудь матери следует сосать, поскольку эта идея помогает малышу насытиться, когда он голоден. Поэтому нет сомнений, что малыш найдет идею сосания груди адаптивной, и, скорее всего, сохранит ее в своем собрании жизненно важных идей — по крайней мере в течение некоторого времени. Но если малыш будет хранить эту идею слишком долго, скажем, до позднего детства, он, вероятно, подвергнется насмешкам со стороны своих друзей, и в конце концов ему придется от нее отказаться.
        Сохранение хороших идей и избавление от плохих составляет сущность того, что Пиаже понимал под адаптацией интеллекта. Пиаже представлял себе интеллектуальную адаптацию как равновесие между воздействием организма на среду и влияниями среды на организм. В случае человеческого интеллекта интеллектуальное равновесие означает, что люди стараются удостовериться в том, что их интеллект находится в равновесии с окружающей их средой. Сосание груди в младенчестве обеспечивает надежный источник питания, и поэтому благодаря этой идее ребенок находится в равновесии со средой. Сосание груди в позднем детстве является большой странностью, вызывая определенный антагонизм со стороны среды, возможно, в форме насмешек, и поэтому свидетельствует о нарушении равновесия между ребенком и средой.
        Тем не менее не все интеллектуальные способности можно приобрести посредством опыта. Пиаже полагал, что должны также существовать некоторые важные врожденные характеристики, своего рода отправная точка. В конечном счете другие биологические системы присутствуют и функционируют на момент рождения, или до рождения, зачем тогда делать какое-то исключение для интеллекта? Пиаже предполагал, что отправная точ ка интеллектуального развития подобна отправным точкам других развивающихся биологических механизмов. К примеру, мы знаем, что в биологическом развитии имеются уже существующие структуры и врожденные процессы. Так, если взять биологический процесс пищеварения, то на момент рождения имеется множество структур, которые помогают малышу в извлечении питательных элементов из среды и использовании их. У нас есть рот, желудок, толстая и тонкая кишка и целый набор желез, выделяющих жидкие вещества. Также уже присутствует целый ряд процессов, которые способствуют извлечению питательных элементов из среды. Вот некоторые из них, которые первыми приходят на ум: глотание, перистальтика (проталкивание пищи по
пищеварительному тракту) и секреция ферментов. Эти пищеварительные процессы используют уже существующие пищеварительные структуры (такие, как желудок и железы) с адаптивной целью извлечения питательных элементов из окружающей среды и включения их в биологическое функционирование индивидуального организма. Конечно, пищеварение — не единственный биологический механизм. Биологический акт дыхания также предполагает уже существующие структуры (легкие, диафрагму) и уже существующие процессы (сокращение мышц диафрагмы, извлечение кислорода из легочных капилляров). Обратили ли вы внимание на слова структура и процесс в нескольких предыдущих предложениях? Я часто использовал их и даже выделил курсивом, ибо понимание и структур, и процессов, а также различий между ними является решающим для овладения теорией Пиаже.
        Вернемся к основной идее. Пиаже полагал, что этот базовый паттерн уже существующих процессов, воздействующий при биологической адаптации к среде на уже существующие структуры, должен также лежать в основе интеллектуального приспособления к среде. Вспомним, что целью Пиаже было показать, что интеллектуальное развитие является лишь еще одним проявлением базовых принципов, лежащих в основе всей биологии. Однако между биологической и интеллектуальной адаптацией имеется одно большое различие, с которым Пиаже пришлось столкнуться. Оно сводится к следующему: хотя можно легко увидеть базовые структуры и процессы биологической активности при пищеварении и дыхании, непросто увидеть базовые структуры и процессы биологической активности интеллекта. Поэтому Пиаже пришлось их в той или иной степени «изобретать». (Если быть точным, он их не изобрел, а позаимствовал у американского психолога Джеймса Марка Болдуина (James IVlark Baldwin), но в популярных описаниях теории Пиаже об этом факте обычно забывают.) В итоге Пиаже принял в качестве наиболее фундаментальной структуры интеллектуального развития понятие
схемы, а в качестве фундаментальных процессов интеллектуального развития — ассимиляцию и аккомодацию. Рассуждения Пиаже о схеме носят скорее абстрактный характер и трудны для понимания; но основная причина здесь в том, что у вас еще нет схемы для понятия схемы! Поэтому давайте таковую создадим.
        Схемы, ассимиляция и аккомодация В некотором смысле схема относится к интеллекту так же, как желудок — к пищеварению. Подобно тому как цель питания — доставить пищу в ваш желудок, с тем чтобы могло произойти пищеварение, цель научения — наполнить вашу схему информацией, с тем чтобы могла осуществляться интеллектуальная деятельность. И при пищеварении, и при интеллектуальной деятельности желудок и схема присутствуют еще до рождения. Но на этом сходства заканчиваются. Например, при пищеварении у вас имеется только один желудок, а при интеллектуальном развитии — сотни и тысячи схем. И если ваши базовые пищеварительные структуры остаются во многом одними и теми же на протяжении всей вашей жизни (разве что они могут увеличиваться в размерах), то ваши базовые интеллектуальные структуры постоянно меняются. Обычно схемы становятся больше, но могут также уменьшаться. Они могут делиться на части, подобно клеткам тела, могут собираться в одно целое, подобно пищевым добавкам на поверхности молока в вашей утренней тарелке с овсянкой, или могут поглощать друг друга, подобно персонажам популярной видеоигры,
проглатывающим «таблетки силы» во время своего продвижения по лабиринту. Схема может быть рефлексом, таким как чихание или моргание, или очень сложным понятием о субатомных частицах, подобных кваркам или нейтрино. Но с чем бы вы ни сравнивали интеллектуальное развитие, оно происходит, когда базовые, примитивные схемы, которые присутствуют еще до рождения, эволюционируют в очень сложные и тесно связанные между собой схемы, которые существуют в наших мыслительных процессах взрослого уровня. Вопрос, которым Пиаже задался, причем на поиск ответа у него ушла значительная часть оставшейся жизни, был следующим: как происходит эта эволюция? Развитие детского интеллекта Пиаже начал с допущения, что прежде чем происходит научение чему-то новому, должны присутствовать некоторые базовые схемы знания. Без этих базовых схем организму будет некуда включать самую первую информацию, с которой он столкнется. Это подобно случаю, когда ребенок ест, но не имеет желудка, куда можно было бы направить пищу. Поэтому Пиаже должен был выдвинуть какую-то гипотезу в отношении возможного характера первых схем. Ответ на этот вопрос
Пиаже нашел в базовых рефлексах. Уверен, вы знаете, что такое рефлексы, особенно если вам приходилось в жизни кашлять, чихать или пугаться. Если давать более строгое определение, то можно описать рефлексы как более или менее генетически обусловленные, организованные паттерны поведения, которые обычно проявляются в ответ на какое-то событие в среде. Сосательный, хватательный, ориентировочный рефлекс — вот лишь некоторые из десятков рефлексов, которые малыши приносят в мир вместе с собой. Именно посредством этих базовых рефлексов они и начинают понимать мир.
        Так что первое восприятие мира младенцами — это не «хаос цветов и звуков», как предположил некогда психолог Уильям Джеймс. Скорее, малыши от рождения готовы понимать мир с точки зрения того воздействия, которое их рефлексы могут на него оказывать. Помните, как я выше говорил о природной предрасположенности малышей к разбиению мира на категории вещей, которые можно и нельзя сосать? В этом сущность идеи, которую пытался найти Пиаже! Рефлексы — это первые схемы малышей. Хотя младенцы делают это ненамеренно, они проводят значительную часть времени, рефлексивно реагируя на события, которые происходят вокруг них. Проходит немного времени, и малыши начинают модифицировать свои рефлексы. Как только малыш выясняет, что рефлексивная схема не слишком хороша в том или другом случае, он начинает немного ее изменять. Сосание автомобильных ключей требует несколько иного положения губ, чем сосание груди, а оба эти действия требуют иного движения языка и положения губ, нежели сосание пальца. Несмотря на то, что эти отличия очень незначительны, процесс видоизменения существующих схем так, чтобы они лучше
соответствовали требованиям окружающей среды, является, согласно Пиаже, самой сутью интеллектуального развития. Приспособление своих схем к среде — это также отражение той самой эволюционной адаптации, благодаря которой, как полагал Пиаже, интеллектуальное развитие полностью согласуется с общими принципами биологии.
        Следующим шагом должно стать объяснение того, как происходит регулировка схем. Ключ к пониманию этого вида интеллектуальной адаптации — в понимании взаимодополняющих процессов ассимиляции и аккомодации. Эти процессы происходят вместе, и их общая цель — обеспечение того, чтобы внутренние схемы индивидуума в отношении внешнего мира находились в балансе с фактическим внешним миром. К сожалению, термины ассимиляция и аккомодация очень часто путают. Они тесно связаны друг с другом по смыслу и описывают очень абстрактные понятия, которые можно редко наблюдать в реальной жизни и которые даже трудно себе представить. Я попробую проиллюстрировать различие между ними, вернувшись к своей любимой аналогии — пище.
        Представьте, что вы хотите сделать сэндвич с ореховым маслом (лакомство моей младшей дочери!). Первым делом вы намазываете ореховое масло на ломтик хлеба. Теперь обратите внимание на три особенности этой обыденной операции. Во-первых, вы намазываете масло на хлеб — не на свой нос, не на банан, не на экран телевизора. Сама идея приготовления сэндвича с ореховым маслом требует, чтобы масло было положено на хлеб. Если бы вы клали его на что-то другое, у вас вместо сэндвича с ореховым маслом был бы, к примеру, «нос с ореховым маслом» или «телевизор с ореховым маслом». Во-вторых, после того как вы намажете масло на ломтик хлеба, хлеб перестает быть просто хлебом — это хлеб с ореховым маслом. Суть здесь в том, что кусок хлеба изменился отныне и навсегда. Разумеется, хлеб по-прежнему на месте, но это уже не тот хлеб, каким он был без орехового масла. Ореховое масло навсегда изменило сущность куска хлеба. Хлеб перестал быть просто хлебом; он стал частью сэндвича с ореховым маслом. В-третьих, отметьте, что вы не можете намазать ореховое масло на хлеб без того, чтобы на хлебе также не было намазано какое-то
количество орехового масла.
        Если вы следите за причудливым ходом моей мысли, тогда должны понять основные принципы ассимиляции и аккомодации. Теперь я попробую объяснить их с точки зрения того, как они могут быть приложены к интеллектуальному развитию. Ассимиляция и аккомодация — это процессы, гарантирующие, что понимание малышом мира согласуется с тем, что он переживает в этом мире. И помните, что первый шаг в понимании малышом мира обеспечивается базовыми схемами, которыми он обладает. Всякий раз, когда малыш пытается понять новые элементы мира, он сначала старается применить схемы, которые у него уже имеются. В случае очень маленьких детей это может означать попытку пососать новый предмет. Если малыш пытается пососать какой-то предмет, который он никогда раньше не брал в рот, например собачье печенье, тогда мы можем сказать, что он ассимилирует собачье печенье в свою схему сосания. Благодаря акту сосания собачьего печенья он в самом буквальном смысле узнает о собачьем печенье, и в данном случае он узнает о нем путем ассимиляции его в свою схему сосания (а не в какую-то другую из существующих схем). Если бы он попытался
ассимилировать собачье печенье в какую-то иную схему, тогда он бы его не сосал. Отметьте, что это условие подобно требованию, гласящему, что для приготовления сэндвича с ореховым маслом необходимо положить масло на хлеб. Если вы положите ореховое масло на что-то иное, вы будете делать не сэндвич с ореховым маслом. Чтобы сделать сэндвич с ореховым маслом, масло должно быть в той или иной степени ассимилировано в хлеб.
        Но когда малыш начинает сосать собачье печенье, сама сосательная схема претерпевает постоянные изменения. Это более не сосательная схема, которой не известно, что такое сосание собачьего печенья; это сосательная схема, у которой есть опыт сосания собачьего печенья. Этот опыт превращает сосательную схему в своего рода ветерана сосания собачьего печенья. Малыш, которому приходилось сосать собачье печенье, обладает более сложной сосательной схемой, чем схема малыша, который никогда не пробовал сосать собачье печенье. Тот факт, что схема слегка меняется всякий раз, когда сталкивается с чем-то новым, демонстрирует идею аккомодации. Когда малыш сосет собачье печенье, он ассимилирует печенье в свою сосательную схему (но не в хватательную схему); но в то же время сосательная схема аккомодируется под новую информацию о мире, которую несет с собой собачье печенье. Тот факт, что существующая схема постоянно меняется за счет каждого нового элемента информации, который ассимилируется в нее, в некотором отношении подобен тому, как хлеб в сэндвиче с ореховым маслом постоянно меняется благодаря маслу,
намазываемому на него. Если сформулировать эти идеи в более сжатом виде, то ассимиляция происходит, когда новая информация включается в существующие схемы, а аккомодация — когда существующие схемы изменяются, с тем чтобы включить эту новую информацию. Чтобы сделать сэндвич с ореховым маслом, вы должны намазать ореховое асло на хлеб, но сам акт намазывания масла на хлеб изменяет хлеб, превращая его из просто хлеба в часть чего-то большего, qe]Vf он сам, — часть сэндвича с ореховым маслом. Поступательное развитие
        Весь этот разговор о примитивных схемах рефлексов, ассимиляции и аккомодации — всего лишь отправной пункт. Сказать, что малышам присущи такие интеллектуальные структуры, как схемы, и такие интеллектуальные адаптивные процессы, как ассимиляция и аккомодация, значит только сказать, что у малышей имеются некоторые базовые средства, которые они могут использовать с самого начала для познания мира. И даже говоря, что у малышей имеются эти средства, мы сообщаем не слишком много о том, как малыши ими пользуются. Именно в этот момент часто вводят понятие стадий. Стадии — это способ описания того, как далеко малыши продвинулись в развитии своих схем.
        Перед тем как следовать дальше, я хочу спросить тех из вас, кто помнит, что Пиаже «проделал что-то со стадиями»: считаете ли вы правильным, что посвятив целую главу Пиаже, я только сейчас заговорил о стадиях? Я поступил так потому, что, как уже говорил, стадии являются не самой интересной частью его теории. По-моему, наиболее интересные ее части — те, которые связывают интеллектуальное развитие с базовым биологическим функционированием и эволюционной теорией.
        Тем не менее я полагаю, что должен сказать несколько слов о стадиях, поскольку в большинстве студенческих учебников отводится столь много места их описанию. Сначала я бы хотел указать на то, что стадиям придается слишком большое значение. Стадия — это всего лишь краткий способ описания какого-то одного момента времени. Но, как можно себе представить, описание момента времени лишено особого смысла, если вы не знаете, что произошло ранее и что случится потом.
        В качестве примера повторите про себя буквы алфавита. Добрались ли вы уже до К? Теперь остановитесь. Могу объявить, что вы находитесь на «стадии К» повторения алфавита. Вы в восторге? Думаю, нет, поскольку пребывание на стадии К не приносит вам особой пользы. Алфавит хорош не тем, что где-то на оси имеется буква К, а тем, что его можно очень продуктивно использовать при коммуникации с другими людьми посредством письма. Аналогичным образом, польза от интеллектуального развития детей не в том, что на его оси имеются точки, дойдя до которых можно перестать вести счет и сказать, что ребенок находится на определенной стадии. Полезно другое: интеллектуальное развитие как целое можно использовать при попытке объяснить то, каким образом ребенку удается познавать мир ц выживать в нем.
        Тем не менее, будучи специалистами по детскому развитию, мы склонны относить развитие детей к одной из основных стадий Пиаже — сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций или формальных операций, а то и на одну из более мелких под стадий. (Помните высказанную мною ранее мысль о нашей склонности к классифицированию?) Но вот способствует ли разговор о стадиях прогрессу детской психологии — вопрос спорный. Да, Пиаже говорил о стадиях и подстадиях. Но мнения в отношении того, насколько большое значение он им придавал, сильно расходятся. Создается впечатление, что мы, американцы, зациклились на стадиях. Я даже слышал, как полемику о важности стадий называют «американской проблемой». Последователи Пиаже, которые обучались у него в традициях женевской школы (т. е. люди, которые работали с ним в его собственной лаборатории в Женеве), считают, что стадии как таковые менее важны, чем структуры и процессы, которые способствуют интеллектуальному развитию. Тем не менее абсолютно верно, что если вы сделаете снимок интеллектуального развития в какой-то конкретный момент времени, он покажет, что ребенок
находится на определенной стадии развития. Полагаю, здесь мы подошли к концу стадии «Глава 2» этой книги!
        Библиография
        Beilin, Н. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
        Developmental Psychology, 28, 191-204. Cairns, R. B. (1992). The making of a developmental science: The contributions
        and intellectual heritage of James Mark Baldwin. Developmental Psychology,
        28,17-24.
        Ginsburg, H. P., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual devehpment.
        Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Messerly, J. G. (1996). Piaget's conception of evolution. Lanham, MD: Rowman
        & Littlefield.
        Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. London: Routledge & Kegan Paul.
        Piaget, J. (1952). Piaget. In E. G. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner, & R. M.Yerkes (Eds.), A history of psychology in autobiography. Worcester, MA: Clark University Press.
        Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        \ Было бы влияние Пиаже на область детской психологии иным,
        не получи он подготовку в биологии? 2 Выглядела бы сегодня детская психология иначе, если бы Пиаже
        имел более хорошие отношения со своей матерью? Почему да или
        почему нет?
        Почему важно, чтобы законы психологии соответствовали законам биологии? Насколько важно в целом, чтобы законы в группе научных дисциплин соответствовали друг другу?
        Ментальную схему не видел никто и никогда, и маловероятно, что это кому-то удастся. Учитывая этот факт, может ли понятие схемы принести хоть какую-то научную пользу?

        Глава 3.С чего начинается мышление

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: THE ORIGINS OF INTELLIGENCE IN CHILDREN. Piaget J. (1952). New York: International University Press.

        Должен признаться с самого начала, что, включив эту книгу, написанную в 1952 году, в свой список 20 исследований, которые произвели революцию в детской психологии, я поступил не совсем честно с хронологической точки зрения. Нет, я не ограбил книжный магазин в студенческом кампусе и не сделал ничего в этом роде. Но помните, что цель моей книги — представить революционные исследования в детской психологии, которые были проведены после 1950 года. Хотя книга The Origins of Intelligence in Children (далее просто Origins) действительно появи- ь в своем английском варианте в 1952 году, она первоначаль-
        Л вышла на французском в 1936 году. Фактически же данные,
        Н°иведенные в Origins, были собраны в 1920-х годах. Так нужно
        , бито включать ее в мой список, начинающийся с 1950 года?
        ли vDlJl„ ^
        /Тля этого имеются, по меньшей мере, три причины; выберите
        из них любую, какая вам больше нравится. Во-первых, это моя книга, и я могу делать с ней все, что захочу. Во-вторых, я — представитель американской элиты, и для меня научная работа не является таковой, пока она не переведена на английский язык (шутка). И, в-третьих, Origins была чаще всего называемым исследованием в моем эмпирическом опросе. Фактически, ее назвали почти все ученые, которые вообще упоминали Пиаже, поэтому очевидно, что члены сообщества исследователей детской психологии считают эту книгу по-настоящему важной.
        Почему же они считают эту книгу столь важной? Мне кажется, что значительная доля популярности этой книги обусловлена тем, что именно в ней Пиаже подытожил свои наиболее значимые теоретические идеи в отношении раннего интеллектуального развития. При этом он объединил свои теоретические утверждения с наблюдениями реальной жизни, которые помогли ему высказать и подкрепить их. В отличие от других эпистемологов того времени, многие из которых были кабинетными философами, Пиаже, будучи выдающимся представителем науки, осознавал необходимость подкрепления своих взглядов научными данными. Я полагаю, книгу сделало популярной также то, что она была первой в трилогии Пиаже, которая произвела фурор на американской сцене как раз в то время, когда американские психологи развития пытались высвободиться из двойных удушающих объятий фрейдистской психосексуальной теории и бихевиоризма Уотсона/Скиннера. Для многих ученых общий биологический подход Пиаже, который был широко представлен в его первой работе, явился поистине освежающим глот-•ком воздуха!
        Введение Поскольку я отвел значительную часть предыдущей главы описанию факторов, вызвавших к жизни теорию Пиаже, наряду со многими важными принципами теории, в сущности, я уже пред-, ставил вам введение к этому исследованию. И поэтому у меня осталось намного больше места для рассмотрения выводов П^aе. Но давайте очень кратко подытож предыдущей главы в строго логическом порядке. (1) Пиаже был эволюционным биологом. (2) Поэтому он полагал, что все организмы должны адаптироваться, чтобы выжить. (3) На видовом уровне адаптация происходит филогенетически. (4) На индивидуальном уровне она происходит онтогенетически. (5) Биологические организмы обладают интеллектом. (6) Следовательно, интеллект — биологический процесс. (7) Значит, интеллект проходит адаптацию. (8) Поскольку интеллект проходит онтогенетическую адаптацию, мы должны суметь пронаблюдать ее в развитии детей. (9) Онтогенетическая адаптация интеллекта у детей может быть хорошей аппроксимацией филогенетической адаптации интеллекта, которая протекала у человеческого вида на протяжении, по меньшей мере, 300 тысяч лет.
        Так что общая теоретическая база у Пиаже была во многом уже заложена. Но кропотливая работа по поиску фактов в поддержку его идей только начиналась. Все, что ему требовалось сделать, — это собрать данные. В Origins Пиаже приступил к задаче определения отправной точки всего этого предприятия. И одним из самых первых вопросов, на которые Пиаже должен был найти ответ, был следующий: «С чего начинается интеллект?» Или, если выражаться в более биологически ориентированной манере: «Когда начинается интеллектуальная адаптация?»
        Метод Участники
        Участниками, за которыми Пиаже наблюдал перед написанием этой книги, были две девочки и один мальчик, все сиблин-ги. Пиаже обычно наблюдали за детьми несколько раз в день, почти каждый день, начиная с рождения и примерно до 2-летнего возраста. Жаклин родилась в 1925 году, Люсьен — в 1927, а Лоран появился в 1931. Так что, начиная с рождения Жаклин и до того времени, когда Лорану исполнилось 2 года, Пиаже делал подробные и достаточно регулярные записи как минимум об одном ребенке в течение 3000 дней! Хотя эти усилия можно сравнить с геркулесовыми, работа Пиаже несколько облегчалась тем, что три сиблинга были его собственными детьми. По крайней мере все участники его исследования жили в одном доме! И даже мадам Пиаже помогала при случае. Говорят, что она носила с собой маленькую записную книжку, привязанную к ее колье, с тем чтобы при необходимости можно было записывать результаты наблюдений за детьми. Процедура
        Поскольку Пиаже был пионером научных исследований развития детей, и поскольку он имел дело с очень-очень юными малышами, в его распоряжении было немного методологий, кото-ые он мог бы использовать для оценки мыслительных способностей детей. Эта проблема осложнялась тем, что, как это ни печально, с одномесячными младенцами очень трудно вести разговор. Это означает, что почти все методы, использовавшиеся Пиаже для оценки мыслительных способностей малышей, являлись его собственным творением. Слышали ли вы поговорку: «Необходимость — мать изобретения»? Так вот, Пиаже изобрел десятки методов для проверки своих многочисленных гипотез, значительная часть которых используется и по сей день. К сожалению, у меня нет возможности описывать все методы наблюдений, разработанные Пиаже, но я могу, по крайней мере, привести пару примеров. Ни одна из задач не была особенно замысловатой — не было никаких компьютеров и не использовалось никаких высоких технологий. Но никто никогда не говорил, что эксперименты с малышами должны отличаться сложностью. Великий философ и бейсбольный тренер Йоги Берра как-то сказал: «Вы
можете увидеть многое, всего лишь наблюдая». Инструментально-целевая задача. В типовой инструментально-целевой задаче наблюдают, могут ли малыши совершить одно действие с целью выполнения второго. Второе действие является обычно более желанным. Когда необходимо какое-то действие для совершения второго действия, мы называем это инструментально-целевой последовательностью. Эта последовательность крайне важна для нашего существования, и мы постоянно выполняем ее. К примеру, вы проделываете инструментально-целевую последовательность действий всякий раз, когда . снимаете крышку с бутылки прохладительного напитка, чтобы сделать глоток. А спустя 30 минут после опорожнения бутылки вы выполняете такого рода последовательность, когда открываете дверь, чтобы войти в туалет. Инструментально-целевая последовательность необходима для интеллектуального функционирования взрослых, она позволяет нам строить планы на будущее. Но с точки зрения развития можно поинтересоваться, когда эта последовательность появляется впервые. Поэтому в. различных случаях и возрастных период со своими детьми разные формы
инструментально-целевых задач. Например, когда Жаклин было чуть более 12 месяцев, Пиаже клал серию объектов на шаль, так что объекты были вне досягаемости. Но хотя Жаклин не могла дотянуться до объектов, шаль была достаточно близко от нее. Каждый раз, когда объект помещался перед Жаклин, она сначала пыталась дотянуться до него рукой. Но она быстро поняла, что лучший способ получить объект в свое распоряжение — просто потянуть за шаль. Таким образом, подтягивание шали к себе было инструментом, или средством, достижения цели — получения объектов. В наши дни инструментально-целевая задача не слишком популярна в качестве оценки интеллектуальной компетентности, но в течение многих лет она использовалась в качестве стандартной оценки интеллектуальной деятельности. Фактически, многие исследователи считали, что выполнение инструментально-целевой задачи является хорошим индикатором младенческого IQ, хотя следует сказать, что выполнение этой задачи никогда сильно не коррелировало с «реальными» оценками IQ в более позднем детстве. Задача на постоянство объектов. Задача на постоянство объектов является, в
сущности, развитием инструментально-целевой задачи, но используется в более узком плане для выявления того, насколько хорошо дети понимают, что объект продолжает существовать, даже когда они не могут его видеть. Возможно, вы слышали о постоянстве объектов у себя в школе или на вводном курсе психологии. Его базовой идеей является то, что, как взрослые, мы функционируем исходя из допущения, что вещи продолжают существовать, даже когда мы более не ощущаем их присутствия. Мы допускаем, что наша кровать будет на месте, когда мы вернемся домой после утомительной 12-часовой рабочей смены. Мы допускаем, что индейка, которую мы кладем в духовку в 6 часов утра в День Благодарения, по-прежнему будет там, когда мы придем в час дня, чтобы ее вынуть. Фактически, трудно представить себе, на что был бы похож мир, если бы мы не понимали, что объекты продолжают существовать, когда мы их не видим. Аналогично нашей способности использовать определенные средства для достижения определенных целей, наше взрослое понимание постоянства объектов очень адаптивно. Но опять же, перед нами встает вопрос, когда у малышей впервые
появляется это понимание.
        Еще раз проявив изобретательность, Пиаже вновь продемонстрировал, что вам нет необходимости использовать высокотехнологичную процедуру для оценки постоянства объектов. В сущ ности, он лишь закрыл вызывающую любопытство игрушку тряпкой, так что она перестала быть доступной органам чувств малыша. Ключевой вопрос состоял в том, удалит ли ребенок тряпку, с тем чтобы вернуть себе игрушку. Если да, тогда можно допустить, что малышу присуща определенная форма понимания постоянства объектов. Если нет, тогда, вероятно, к этому случаю применимо выражение: «С глаз долой, из сердца вон».
        результаты
        Результаты Пиаже в Origins не были подытожены в особом, сжатом разделе «Результаты», как это обычно бывает в профессиональных журнальных статьях. Они были в значительной степени разбросаны по книге в разных разделах и подразделах, и пускались в ход, когда Пиаже было необходимо обозначить какой-то теоретический момент в отношении интеллектуальной адаптации. Ему понадобилось 419 страниц, чтобы изложить все свои данные. В своем намного более коротком описании его результатов я попытаюсь обрисовать основные выводы в том же порядке, в котором их представил автор.
        Вспомним, что в Origins Пиаже исследовал интеллектуальное развитие малышей, начиная с рождения до примерно 2-летнего возраста. Поэтому его результаты представлены в хронологическом порядке, начинаясь с интеллектуальных адаптаций новорожденных и оканчиваясь адаптациями двухлеток. Он разбивает эту 2-летнюю базу на шесть разных подстадий. (Вспомним, что Пиаже называет первую основную стадию развития сенсомоторным периодом. Но в этой книге он разбивает этот большой период на более мелкие этапы развития, которые мы можем назвать подстадиями.) Описывая каждую из этих подстадий, Пиаже сосредоточивается на одном или нескольких основных достижениях развития, продемонстрированных его детьми в течение этой временной базы. Хочу повториться, что, на мой взгляд, интересной особенностью этого повествования о развитии является не то, что дети достигают определенных стадий и в конечном итоге проходят их, а то, что их интеллектуальное Функционирование отражает адаптацию путем естественного отбора, подобно тому, как это бывает во всех остальных аспектах биологии.
        На нижеследующих страницах я «пробегусь» по этим шести подстадиям, выделенным Пиаже. В процессе этого я хочу дать вам почувствовать аромат писательской манеры Пиаже, поэто му приведу отрывки из наблюдений, которые он сделал в отношении своих детей. Вы их не найдете в типовом тексте по вводному курсу детской психологии. Но, я полагаю, это поможет вам лучше понять, что Пиаже думал о происходящем. Во всех этих отрывках вы увидите ссылки на возраст детей во время определенных наблюдений; это ссылки такого рода: 1;4 (14). Эта стенографическая запись Пиаже указывает, что ребенку был 1 год 4 месяца и 14 дней. Очевидно, Пиаже был настоящим приверженцем деталей. Причем множество раз он делает записи об одном и том же поведении по несколько дней подряд. Первая подстадия: использование рефлексов. В некоторых отношениях достоверность всей теории Пиаже зависела от того, насколько хорошо он мог объяснить мышление детей, каким оно было в первые несколько дней жизни. Несложно сказать, что корни зрелого мышления можно проследить в детском мышлении; но в этом случае приходится трудную проблему на одном уровне
(зрелость) переносить на другой уровень (детство). И поскольку нам может захотеться сдвигать проблему ко все более ранним периодам в детстве человека, например, следуя от позднего детства к раннему детству, затем от раннего детства к началу хождения и т. д., в конце концов, нам придется за это расплачиваться. В какой-то момент нам придется объяснять самые первые мыслительные процессы. Но это подобно проблеме «курица или яйцо». В этой старинной загадке мы не можем получить курицу без яйца, но для этого курице требуется отложить первое яйцо. Аналогичным образом, у вас не может быть мышления без первой мысли, но и не может быть первой мысли, если вы при этом не помыслите. Поэтому Пиаже столкнулся с очень трудной интеллектуальной задачей в попытке объяснить самый первый мыслительный процесс. Давайте посмотрим, как он ее разрешает.
        Если вы помните из предыдущей главы, проблема Пиаже в действительности сводилась к объяснению того, откуда берутся первые схемы детей. Схемы — это структуры знаний, которые лежат в основе всего мышления, и поэтому он должен был объяснить самые первые схемы. Без сомнений, одно важное достижение имело место, когда Пиаже осознал, что нет необходимости в том, чтобы ранние схемы были близким подобием взрослых схем. Фактически, самые ранние схемы могли сильно отличаться от более поздних. Ключевые сходства между первыми и последующими схемами нужно было искать не в структурах, а в их функциях, в том, что они позволяют малышу делать. Вспомним, что мышление является биологическим процессом, который помогает организму адаптироваться к миру. Пиаже требовалось понять, что малыши приносят с собой в мир такого, что позволяет им к нему адаптироваться. Пиаже решил эту проблему просто: РЕФЛЕКСЫ!
        Хотя все рефлексы, в сущности, «встроены» в мозг, они восприимчивы к внешнему опыту. Фактически, для самого существования многих рефлексов требуется среда. Одним из рефлексов, о которых Пиаже говорил чаще всего, был сосательный рефлекс. В одной из своих самых ранних записей в дневнике он отмечает: «Наблюдение 1. Начиная с рождения, можно наблюдать движения, напоминающие сосательные: импульсивное движение и выпячивание губ, сопровождаемое перемещениями языка, с одновременными неправильными и более или менее ритмичными жестами рук и наклонами головы в сторону... Наблюдение 3. На третий день Лоран добивается прогресса в адаптации к груди. Все, что ему нужно было сделать, чтобы открытым ртом нащупать конечную цель, — это коснуться губами груди или окружающих кожных покровов. Но он ищет и на неверной, и на верной стороне, т. е. на той, где ранее имел место контакт».
        Вы уже можете видеть, что Пиаже подчеркивает «прогресс» в адаптациях рефлексов к среде; в данном случае сосательного рефлекса. Сосательная схема не остается неизменной в течение длительного времени; она адаптируется к среде с самого начала. В пределах нескольких недель дети начинают согласовывать сосательную схему с информацией, поступающей от других органов чувств. Например, на последующих подстадиях зрение играет ключевую роль в способности малышей обеспечить срабатывание сосательного рефлекса. Рассмотрите следующую запись: «Наблюдение 27. Жаклин в 0;4 (27) и последующие дни, открывает рот, как только ей показывают бутылку. Смешанное кормление началось только в 0;4 (12). В 0;7 (13) я замечаю, что она открывает рот по-разному в зависимости от того, предлагают ли ей бутылку или ложку. Люсьен в 0;3 (12) перестает плакать, когда видит, как мама расстегивает свое платье для кормления. Лоран также между 0;3 (15) и 0;4 реагирует на визуальные сигналы. Когда после обычного одевания перед самым кормлением он оказывается у меня на руках в положении для сосания груди, то смотрит на меня и затем
оглядывается вокруг, смотрит на меня и т. д. — но не пытается сосать. Когда я передаю его на руки матери, но так, чтобы он не касался ее груди, он смотрит на нее и тотчас же широко открывает рот, плачет, двигается из стороны в сторону, короче говоря, реагирует совершенно иначе. Следовательно, отныне сигналом является зримая ситуация, а не одно положение тела». То есть суть здесь в том, что со временем и опытом сосательный рефлекс перестает быть тактильной стимуляцией и становится намного более чувствительным к визуальной стимуляции. Это хорошо иллюстрирует зрелость развития схемы сосания.
        В виде отступления я бы хотел привлечь ваше внимание к одной невероятной детали в дневниковых записях Пиаже. Могли бы вы представить себя сидящим и наблюдающим за движениями своих детей лишь для того, чтобы увидеть, не принимает ли их рот перед сосанием бутылки несколько иную форму, чем перед сосанием ложки? Мне любопытно, нельзя ли увидеть истоки внимания Пиаже к этому уровню детализации в его детстве, когда он весь день разглядывал раковины моллюсков? Вторая подстадия: первые приобретенные адаптации и первичные циркулярные реакции. По мнению Пиаже, первая подстадия продолжается очень недолго — около месяца, поскольку рефлексы малышей начинают быстро адаптироваться к окружающей среде. Как только рефлекс меняется в результате контакта со средой, пусть даже самым незначительным образом, он уже не тот, каким был ранее. Другими словами, мы можем сказать, что рефлекс аккомодировался. Наблюдая за своими детьми, Пиаже заметил, что иногда, начиная примерно со второго месяца, они используют свои схемы, очевидно, для того, чтобы насладиться самим процессом. Эти модели поведения показывали, что действия
более не были чисто рефлекторными, поскольку вокруг не было ничего, что бы их стимулировало. Казалось, что их действие было самопроизвольным. Например, сосание часто можно было наблюдать даже при отсутствии какого-либо стимула, вызывающего рефлекс, т. е. без того, чтобы какой-то объект касался губ. В наблюдении 14 Пиаже пишет: «Во второй половине второго месяца, т. е. после научения сосанию большого пальца, Лоран продолжает забавляться своим языком и сосать, но с перерывами. С другой стороны, его навыки нарастают. Так, в 0;1 (20) я замечаю, что он делает гримасы, когда помещает язык между деснами и губами, и при выпячивании губ, а также издает причмокивающий звук, когда быстро закрывает рот после этих операций». Здесь мы можем видеть, как Лоран, по-видимому, получает удовольствие просто от игры со своим ртом и мышцами языка. Ничто в среде не заставляет его приводить в действие свои мышцы; Лорану, по-видимому, интересно активизировать их самому. Примерно в это же время Пиаже также заметил, что его дети часто пытаются активизировать свои рефлекторные схемы, стимулируя их другими частями собственного
тела. Сначала они обычно делали это случайно. К примеру, когда они махали наобум руками, их кисти иногда шлепали их по лицу и эпизодически контактировали с их губами. Их пальцы попадали им в рот, и дети их сосали. Конечно, в этом случае сосание первоначально активизировалось рефлекторно, когда пальцы попадали в рот «без приглашения». Но если пальцы оказывались снова вне рта, малыши, по-видимому, пытались «согласовать» сосательный рефлекс с движениями руки, как бы стараясь повторить случайное событие. «Наблюдение 20. В 0;1 (5) и 0;1 (6) Лоран пытается схватить большой палец, как только пробуждается ото сна, но не достигает в этом успеха, когда лежит на спине. Его рука шарит по лицу, не находя рта. Однако когда он оказывается в вертикальном положении... то быстро находит свои губы». Вы можете ясно увидеть, что сосательная схема более не является рефлекторным «островком», пассивно реагирующим на стимуляцию из среды, а находится в координации с другими действиями тела ребенка. И тот факт, что дети часто повторяли первоначальную случайную встречу, показывает, что имела место определенная доля цикличности.
То есть действие происходило случайно, малыш, по-видимому, находил его интересным, и поэтому он пытался повторить его снова. По этой причине Пиаже назвал данный вид координации между существующими схемами и телесной активностью «циркулярной реакцией». Но поскольку следующая под стадия также включала эти виды циркулярной активности, Пиаже решил разграничить виды циркулярных реакций, в которых участвовало только собственное тело малыша, и те, в которых участвовали другие объекты. Поэтому те виды циркулярных реакций, которые связаны только с собственным телом ребенка, Пиаже назвал «первичными»; и, таким образом, объединяя все эти термины вместе, мы получаем введенный Пиаже термин первичная циркулярная реакция. Эти реакции чаще всего отмечаются в период примерно с 1-месячного возраста до 4-месячного. Но затем их частота уменьшается, и дети начинают демонстрировать вторичные циркулярные реакции. Третья подстадия: вторичные циркулярные реакции и процедуры, призванные продлить интересные внешние события.
        Когда дети достигали возраста примерно 4 месяцев, Пиаже наблюдал, как они не только пытались снова проиграть интерес ные события, имевшие место с их собственным телом, но и часто старались включить внешние объекты в свои схемы. Если подумать, то невелика разница в том, как вы можете применять свои схемы: либо к собственному телу, либо к другим объектам. Не все ли равно вашему сосательному рефлексу, активируется ли он вашими пальцами или связкой автомобильных ключей? Поэтому мы говорим, что сосательная схема функционально инвариантна, т. е. она срабатывает независимо от того, сосет ли малыш свои пальцы или куклу Барби. Но в целом, как установил Пиаже, попытки малышей включить внешние объекты в существующие схемы, как правило, отмечаются на более позднем этапе. Вот почему Пиаже ввел третью подстадию, которая во многом подобна второй, за исключением того, что фокусом схем теперь являются внешние объекты.
        Хотя я сконцентрировал внимание на сосательной схеме как первичном средстве, которое малыши узнают в связи с окружающим миром, эта схема была только одной среди многих, о которых говорил Пиаже. Еще одним важным элементом в первичных знаниях младенцев было зрение или, как мы назвали его в предыдущей главе, ориентировочный рефлекс. Вот пример того, как малыши согласовывают свой ориентировочный рефлекс с внешними объектами. Пиаже заметил, что его дети часто совершали какое-то действие, опять же, обычно случайное на первых порах, и это действие оказывало какое-то воздействие на окружающую среду, которое дети наблюдали. Затем они пытались воссоздать это интересное событие. Так, в наблюдении 94 говорится: «В 0;3 (5) Люсьен раскачивает свою плетеную кроватку, неистово двигая ножками (сгибая, разгибая их и т. д.), что заставляет трястись тряпичные куклы, подвешенные к балдахину. Люсьен смотрит на них, улыбаясь, и сразу же повторяет это действие. Эти движения лишь сопровождают ее радость. Когда Люсьен испытывает большое удовольствие, она экстернализует его в виде такой общей реакции, как движения ног». То
есть здесь вы видите, что случайное движение тела заставляет двигаться какой-то внешний объект, который Люсьен видит (а это означает, что она включает его в свою визуальную ориентировочную схему), и она старается вызвать это событие еще раз. Это циркулярная реакция второго вида, но включающая зрение. Аналогичный тип реакции можно наблюдать со слуховой схемой Люсьен: «Наблюдение 102... В 0;4 (15) Люсьен хватает ручку погремушки в форме целлулоидного шарика. Движения руки при хватании погремушки приводят к ее раскачиванию и вызывают внезапный и громкий звук. Люсьен сразу же двигает всем своим телом, в особенности ногами, чтобы продлить звук. Весь ее обезумевший вид выражает смесь страха и удовольствия, но она продолжает свои действия».
        Во всех этих примерах целью Пиаже было доказать, что схемы присутствуют на момент рождения в форме рефлексов, и что они медленно, но уверенно включаются во все более сложные паттерны поведения, которые обеспечивают малышам более полное и лучшее понимание мира. Развитие не следует принципу «все или ничего». Оно происходит постепенно — по мере того как последующие схемы выстраиваются на более ранних схемах, — с каждым преходящим переживанием, которое испытывает ребенок. Но включение телесных действий и опыта взаимодействия со средой в уже существующие схемы — только начало. По-настоящему серьезные сенсомоторные интеллектуальные адаптации начинают появляться на четвертой подстадии. До подстадии 3 включительно малыши делают нечто случайным образом и стараются вызвать повторение события. Вспомним, что мы говорим о циркулярных реакциях. Но на подстадии 4 малыши начинают демонстрировать, что они могут делать что-то целенаправленно. Тут они начинают проявлять намерение! И именно здесь мы начинаем видеть, как некоторые схемы включаются, с тем чтобы обслужить другие схемы. Впервые малыши демонстрируют
способность к инструментально-целевому действию. Четвертая подстадия: координация вторичных схем и их приложение к новым ситуациям. На подстадии 4, которая, по мнению Пиаже, начинается примерно в 8 или 9 месяцев, малыши делают большой интеллектуальный рывок. До этого они все время формируют индивидуальные, изолированные схемы, которые наполняются информацией благодаря обратной связи от среды. У них имеются схемы для рассматривания объектов, прислушивания к ним, сосания, хватания, раскачивания, притягивания их и нанесения по ним ударов. Но до сих пор малыши не координировали две или более схемы с целью выполнить какое-то запланированное действие. Пока малыши лишь, главным образом, реагировали на объекты. Но на подстадии 4 вместо того, чтобы просто проявлять реакции, малыши становятся проактив-ными. Они начинают намеренно воздействовать на мир, с тем чтобы чего-то добиться.
        Рассмотрим следующий пример: «Наблюдение 124. В 0;8 (8) Жаклин пытается схватить свою целлулоидную утку, но я так же хватаю ее в тот самый момент, что и она. Тогда она крепко сжимает игрушку в правой руке и отталкивает мою руку своей левой рукой. Я повторяю эксперимент, хватая только кончик утиного хвоста: она опять отталкивает мою руку. В 0;8 (17) после принятия первой ложки микстуры она отталкивает руку своей матери, которая предлагает ей вторую ложку. В 0;9 (20) она пытается прислонить утку к решетке кроватки, но ей мешает веревка в правой руке, и тогда она сдвигает веревку влево от левой руки (руки, которая держит утку) и, соответственно, туда, где она более не является препятствием». Пиаже описывает здесь, как Жаклин может использовать одну схему, что-то вроде схемы отталкивания, с тем чтобы помочь себе в реализации другой схемы, чего-то вроде схемы протягивания руки. Это наиболее оптимальная интеллектуальная адаптация — получение того, что вам нужно! Она также демонстрирует серьезное интеллектуальное преимущество перед ранним поведением. Прежде малыши только пытались воспроизвести действия,
которые ранее происходили случайно; это так называемые первичные и вторичные циркулярные реакции. Однако теперь малыши могут использовать старые схемы новыми способами. Старые схемы активизируются не ради самих себя, а ради того, чтобы сделать возможными другие схемы. Когда малыши убирают в сторону препятствие, чтобы достать интересную вещь, такую как целлулоидная утка, они не просто стараются воспроизвести интересный эффект, который уже наблюдали. Скорее, они подходят новаторским образом к проблеме, с которой столкнулись в первый раз!
        Мы также видим на этой подстадии признаки исследования объекта ради «понимания» объекта. Когда малыши на этом этапе развития сталкиваются с каким-то новым объектом, они пытаются, по возможности, включить объект в как можно большее количество существующих схем. Они как будто говорят себе: «Гм, могу ли я это полизать? Могу ли я это схватить? Могу ли я это потрясти? Могу ли я по этому ударить?» «Наблюдение 138. Люсьен в 0;8 (10)... изучает новую куклу, которую я повесил на балдахин ее кроватки. Она смотрит на нее в течение долгого времени, прикасается к ней, затем ощупывает ее, касаясь ног, одежды, головы и т. д. Затем она отваживается схватить ее, из-за чего балдахин начинает раскачиваться. Затем она тянет за куклу, наблюдая при этом за эффектами ее движения. Потом она снова обращается к кукле, держит ее в одной руке, ударяя при этом по ней другой, сосет ее и покачивает ее, держа ее над собой, и, наконец, покачивает ее, двигая ее за ноги». Кажется, что малыши могут не только последовательно использовать одну схему для об- уживания другой, как мы видели это выше в инструменталь-С -целевом поведении,
но также образовывать вместе целую ^бойму схем, возможно, пять или шесть подряд, чтобы лучше понять новый объект.
        Пятая подстадия: третичная циркулярная реакция и нахождение новых средств путем активного экспериментирования.
        Поступательное развитие интеллекта на первых четырех подста-диях более или менее предполагало приложение знакомых схем к новым ситуациям. На подстадии 2 рефлекторные схемы прилагаются к случайным контактам с собственным телом и воспроизводятся, чтобы сделать эти контакты продолжительными. На подстадии 3 те же самые схемы прилагаются к случайным контактам с внешними объектами, но по-прежнему воспроизводятся, чтобы вызвать их продолжение. На подстадии 4 знакомые схемы координируются между собой ради достижения каких-то новых целей. На подстадии 5 появляется новый импульс использовать старые знания для достижения новых результатов — на еще более высоком уровне. На этот раз существующие схемы используются в погоне за самой новизной. Эта третичная циркулярная реакция является паттерном поведения, которое Пиаже часто наблюдал у собственных детей, когда им было между 12 и 18 месяцами.
        Циркулярные реакции подстадии 5 во многом похожи на циркулярные реакции подстадий 2 и 3 в том, что они повторяются снова и снова. Но на более примитивных подстадиях циркулярные реакции в значительной мере просто воспроизводят каждый раз один и тот же интересный эффект. На подстадии 5 циркулярные реакции, с другой стороны, нацелены каждый раз на продуцирование какого-то иного интересного эффекта. В этом случае прилагается старая схема, например, бросание, — но она воспроизводится не просто для того, чтобы достичь эффекта, который только что имел место. Скорее, цель — произвести серию новых эффектов. Верно, что снова и снова проигрывается одна и та же общая схема, но разнятся конкретные детали. Рассмотрим поведение Лорана: «Наблюдение 141.ВО; 10(11) Лоран лежит на спине и возобновляет свои эксперименты предыдущего Дня. Он хватает последовательно целлулоидного лебедя, коробКУ и т. д., вытягивает руку и позволяет им упасть. Он явно варьирует направление падения. Иногда он вытягивает руку вертикально, иногда держит ее наклонно, перед собой или в стороне °т себя. Когда объект падает, оказываясь в новом
положении (например, на подушке), он позволяет ему упасть еще два или три раза на то же самое место, как будто для того, чтобы изучить про^ странственные отношения; затем он видоизменяет ситуацию».
        Представляется, что цель — не просто узнать о новом объекте, как это было на стадии 4, но выяснить то, как объект взаимодействует с миром, узнать об отношениях между объектами. И отличный способ выяснить, как объект взаимодействует с множеством аспектов мира, — поменять способы, какими объекту предоставляется возможность взаимодействовать с различными аспектами мира. На этой подстадии малыш становится маленьким ученым! Он бросает объект из разных положений, фиксируя различные перемещения объекта всякий раз, когда тот падает. Он узнает не только о поведении объекта в связи с миром, но также о мире в связи с объектом. В процессе этого малыш узнает о гравитации (когда объект падает), трении (когда объект скользит по другому объекту), твердости (когда один объект сталкивается с другим), упругости (когда один объект отскакивает от другого), массе (когда большой объект приходит в соприкосновение с меньшим по размеру) и т. д.
        На подстадии 5 зачаточный разум малыша делает огромный скачок. Если вдуматься, то он узнает о многих из тех тем, которые проходят на уроках физики в средней школе. Однако имеется, по меньшей мере, одно важное различие между интеллектуальными способностями 15-месячных и 15-летних. Понимание малышами объектов мира сводится к тому, что они могут делать с ними в данный момент. К примеру, они не могут помыслить о том, что произойдет, прежде чем это произойдет. Они также не могут представить себе, как это произойдет, в отсутствие реальных объектов. Подобные способности начинают появляться не раньше подстадии 6. Шестая подстадия: изобретение новых средств путем ментальных комбинаций. Самая выдающаяся инновация, происходящая на этой стадии, которую Пиаже отнес примерно к 18-месячному возрасту, — интернетизация схем, которые прежде должны были проигрываться физически. Другими словами, схемы становятся ментальными. Это достижение обеспечивает ряд адаптивных преимуществ перед предыдущими моделями поведения. Прежде всего малышам нет необходимости фактически совершать действие, с тем чтобы узнать что-то о
мире. Они могут в большей или меньшей степени предвосхищать, что произойдет, представив это. Пиаже назвал этот процесс «предвидением». Посредством предвидения малыши могут вычислить, как разрешить определенные проблемы, не прибегая к методу проб и оши- бок Один из моих любимых примеров этого типа мышления демонстрирует Люсьен Пиаже по наблюдению 180. Жан Пиаже пишет: «Здесь начинается эксперимент, который мы хотим выделить. Я кладу цепочку обратно в коробок и уменьшаю отверстие до 3 мм. Понятно, что Люсьен не сознает того, как происходит открытие и закрытие спичечного коробка, и не видела, как я готовил эксперимент. У нее имеются лишь две предшествующие схемы: переворачивание коробка, с тем чтобы лишить его содержимого, и засовывание пальца в щель, с тем чтобы извлечь цепочку. Разумеется, именно эту последнюю процедуру она пробует совершить первой: просовывает палец внутрь и старается достать цепочку, но терпит полную неудачу. Следует пауза, во время которой Люсьен демонстрирует очень любопытную реакцию.
        Эта реакция свидетельствует не только о том, что ребенок пытается обдумать ситуацию и представить себе путем ментальной комбинации те операции, которые надо совершить, но также о роли, которую играет имитация в генезисе представления. Люсьен имитирует расширение отверстия. Она смотрит на отверстие с огромным вниманием, затем несколько ряд подряд открывает и закрывает рот, раскрывает губы сначала ненамного, а затем все шире и шире! Очевидно, Люсьен сознает о существовании полости, расположенной под отверстием, и хочет увеличить эту полость».
        Это наблюдение настолько отчетливо иллюстрирует переход от внешнего мышления к мышлению внутреннему, что, мне кажется, Пиаже не мог бы передать этот момент лучше даже с помощью моментального снимка «Полароидом». Давайте подытожим. Во-первых, у Люсьен имеется проблема, к которой надо адаптироваться. Ей нужно достать маленькую цепочку из частично открытого спичечного коробка. Чтобы разрешить эту проблему, она сначала пытается использовать пару добрых старых схем, которые помогали ей в прошлом: свои схемы «переворачивания» и «засовывания пальца». Но на этот раз эти схемы ее подвели. Цепочка по-прежнему оставалась внутри коробка. Поэтому Люсьен сделала пару шагов в своем интеллектуальном развитии и представила проблему иным образом — используя свое воображение. Как только она перевела проблему из физической формы в ментальную, то смогла придумать решение, которое ранее было невозможно. Она представила, что ее рот — это щель спичечного коробка. Проиграв этот ментальный образ, Люсьен смогла манипулировать этим образом по-новому. В частности, °на смогла сымитировать открытие и закрытие коробка, открыв и
закрыв свой рот. И как только она сумела это сделать, то сооб разила, что для извлечения цепочки из спичечного коробка eft лишь необходимо открыть коробок шире, чем ранее. Ура, удача!
        Итак, к концу сенсомоторного периода интеллект более не привязан к воздействиям на мир вкупе с сенсорной обратной связью, которую они вызывают. Наиболее адаптивными схемами на этом этапе являются те, которые можно представить ментально, — высвобожденные из «здесь и сейчас». Поскольку схемы можно вызывать ментально без обязательного воздействия на объекты реального мира, дети на шестой подстадии обладают некоторыми серьезными интеллектуальными преимуществами перед детьми, находящимися на более примитивных подстади-ях. Прежде всего им не нужно фактически проделывать операции, с тем чтобы обрести знание; вместо этого они могут узнать что-то, просто представив себе эти операции. Обеспечивает ли умение пользоваться своим воображением адаптивное преимущество? Вне всяких сомнений! Подумайте, к примеру, сколько времени понадобилось бы вам для усвоения весовых различий, если вам по-прежнему приходилось бы физически поднимать дыню и апельсин, с тем чтобы узнать, что из них тяжелее. Второе преимущество превращения своих схем в ментальные состоит в том, что они позволяют вам изобрести решения, которые иначе
не удалось бы найти. Именно здесь вступает в игру фраза Пиаже: «Изобретение новых средств путем ментальных комбинаций». Ментально схемы можно комбинировать друг с другом такими способами, которые ранее не были возможны в реальности. Например, можно представить себе полет на автомобиле «Вольво-740» к озеру Эри на рыбалку за китами и акулами. Конечно, ничто из этого не может произойти в действительности, но зато все это очень легко может быть совершено в ментальном мире! Очевидно, как только схемы становятся ментальными, появляется целый ряд новых возможностей для интеллектуальной адаптации к миру. Пиаже считал, что стоит схемам стать представленными ментально, и они могут ассимилировать друг друга не только быстро, но и спонтанно — почти автоматически. Итоги
        Единственной целью Пиаже в Origins было приведение данных, чтобы показать, что имеет место интеллектуальная адаптация в результате опыта, и что она происходит в манере, согласующейся с базовыми положениями эволюционной теории. В стремлении к этой цели Пиаже разработал основу для описания того, как адаптируется интеллект малышей, и эта основа оказалась инаково хорошо приложимой ко всему периоду младенче-°гва — от самых ранних, наиболее примитивных, рефлекторных <мыслей» новорожденных к наиболее продвинутым ментальным комбинациям 2-летних. Ключами к его теории были «функционально инвариантные» роли, исполняемые адаптивными процессами ассимиляции и аккомодации. Под «функционально инвариантными» адаптивными процессами я понимаю то, что хотя специфические элементы, которые ассимилировались и произвели аккомодацию, могут меняться со временем, сами процессы работают одинаково, независимо от того, какими были элементы, или сколько лет ребенку. Неважно, ассимилируете ли вы автомобильный ключ в свою сосательную схему или открытие спичечного коробка в свою схему открывания рта, ассимиляция есть
ассимиляция. Заключение
        Как я упоминал раньше, идеям Пиаже отведено так много места в этой книге потому, что он занимал столь значимое место в области психологии. Пиаже раскрыл карты перед всеми и, сделав это, установил стандарт, в соответствии с которым пришлось жить каждому. И, в сущности, 1960-е и 1970-е годы стали золотым веком Пиаже. Все проверяли те или другие гипотезы, порожденные теорией Пиаже. И сам старый мастер был еще жив и здоров, делая все возможное для более глубокого понимания когнитивного развития детей.
        Но, как вы можете представить себе, когда вы являетесь вождем великой революции в той или иной области, проходит немного времени, и другие люди начинают пересматривать свое отношение к вашему лидерству. Так появился и стал набирать силу ряд «антипиажетианских» движений. Бихевиористы, остававшиеся в 1950-х и 1960-х годах громогласными оппонентами идеи внутреннего ментального развития, которое Пиаже столь явно обозначил, делали выпады по любому поводу. А Ноам Хомский (см. главу 8), который был антибихевиористом, как и Пиаже, был также антипиажетианцем, подобно бихевиористам. Хомский (Chomsky) считал, что Пиаже придал слишком большое значение собственным усилиям детей в конструировании их ментального мира. Как мы увидим в главе 8, Хомский был твердым сторонником врожденности структуры для овладения языком; поэтому, с его точки зрения, просто не оставалось места для пи-^етианской идеи, согласно которой дети являются авторами собственного метального развития. Через два десятилетия после смерти Пиаже (в 1980 г.) его теория остается мишенью для многих психологов. Например, как мы увидим в главе 6, Рене
Байержо (Renee Baillargeon) мало что оставила от гипотезы Пиаже, согласно которой постоянство объектов полностью формируется не раньше 18-24-месячного возраста. Но результатом подобных атак часто была лишь демонстрация того, что Пиаже мог ошибаться относительно того, когда появляется конкретная когнитивная способность, но не того, существует ли она вообще. В конце концов, именно благодаря прозрению, изобретательности и широте охвата, проявленным Пиаже, его теория остается в центре современной детской психологии. Хотя, возможно, эта теория более не привлекает внимание всей области, как ранее, но его идеи занимают настолько центральное место в современной детской психологии, что стали практически неразличимы.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Каковы недостатки теории когнитивного развития, опирающейся на наблюдение лишь за тремя детьми?
        Каковы достоинства теории когнитивного развития, опирающейся на наблюдение лишь за тремя детьми?
        Сравните понятие развития с понятием дифференциации, как они прилагаются к базовым рефлекторным схемам.
        Почему для теории развития важно понятие функциональной инвариантности?

        Глава 4. Марксистская революция в психологии

        Второй среди самых революционных исследований в детской психологии, опубликованных с 1950 года, финишировала известная работа русского психолога, которого все мы знаем и любим — Льва Семеновича Выготского! Что? Вы никогда не слышали о Выготском? Ладно, не вы одни. Выготский так редко фигурировал в большинстве учебников, если о нем вообще упоминали, что вы окажетесь в меньшинстве, если действительно о нем слышали. Могу поспорить, что некоторые психологи далее не знают этого имени. Поэтому несколько удивительно, что ра~ бота Выготского была сочтена такой революционной столь мно~ гими детскими психологами, что выше оценили только работу Пиаже. Прежде всего книга Выготского Mind in Society («Мышление и общество») доступна англоязычным читателям всего лишь в течение примерно двух последних десятилетий, а это означает, что она «стартовала» на 26 лет позже книги Пиаже. Более того, Выготский умер около 70 лет назад! И ему не довелось тесно контактировать с интеллектуальной элитой.
        Пиаже дожил до преклонного 84-летнего возраста и имел возможность пересмотреть и усовершенствовать свои теории до 1980 года. Так что какой бы революционный огонь Выготский ни зажег, он сделал это с помощью половины тех спичек, которые были у Пиаже. Тем не менее в последние годы Выготский просто-таки ворвался на психологическую сцену.
        Подобно Пиаже, интересы Выготского в действительности простирались намного дальше мира детской психологии. В своей докторской диссертации он особенно интересовался правом и литературой. Фактически, прежде чем он начал свои исследования детей, он удостоился степени в области права и стал писать докторскую диссертацию, посвященную известной трагедии Уильяма Шекспира «Гамлет».
        Нет сомнений, Выготский был хорошо начитан! Но даже когда он приступил к своим исследованиям ментального развития детей, то неизменно подходил к ним с философско-политиче-ской позиции теорий Карла Маркса о государстве и трудовых отношениях. В сочинениях Маркса систематически подчеркивалась значимость людей внутри общества, работающих ради большего, общего благосостояния. Маркс считал, что общего благосостояния можно достичь посредством кооперативного труда с использованием орудий труда. Идея состояла в том, что если все будут работать сообща на благо общества, то последнее выиграет намного больше, чем в том случае, когда индивидуальные члены общества конкурируют друг с другом, преследуя собственные индивидуальные интересы. Выготский полагал, что идеи Маркса следует приложить также к научной психологии. К сожалению, во времена Выготского психология была ориентирована на рассмотрение именно индивидуума. Поэтому он решил произвести кардинальные изменения в психологии, создав науку, в которой индивидуальное развитие неизменно рассматривается в контексте физического и социального окружения индивидуума.
Сравнение взглядов Выготского и Пиаже
        прежде чем погрузиться в работу Выготского, я бы хотел указать на ряд схожих мест у него и Пиаже. Возможно, поняв, что их объединяло, мы сможем оценить, что требуется для того, чтобы прославиться в области детской психологии. Во-первых, и Выготский, и Пиаже были юными гениями. Последователь Выготского Джеймс Вертш (James Wertsch) пишет, что когда Выготский был подростком, он со своими приятелями разыгрывал вымышленные дискуссии между знаменитыми историческими деятелями, такими как Аристотель и Наполеон. Учитывая эту склонность к розыгрышам, мне кажется, что если бы Выготский и Пиаже встретились друг с другом на игровой площадке, что было теоретически возможно, поскольку оба родились в 1896 году, между ними могла завязаться большая дружба! Обоим, по-видимому, нравилось «выкидывать» странные вещи. Стоит также отметить, что Выготский, подобно Пиаже, работал без устали и много публиковался с очень молодого возраста. На момент своей преждевременной смерти от туберкулеза Выготский уже опубликовал или написал свыше 180 научных работ. К сожалению, для остального мира многие из его трудов оставались
«спрятанными» от англоязычной общественности в течение многих десятилетий благодаря длинным щупальцам сталинского коммунистического режима. Только в последние 20 лет или около того собрание сочинений Выготского стало общедоступным, включая выпуск многотомной серии, опубликованной в середине 1980-х годов.
        Вторым и, возможно, более важным сходством было то, что Выготский и Пиаже рассматривали вопросы намного более широкие, чем детская психология. В то время как Пиаже исходил из дарвиновской теории эволюции, Выготский опирался на теорию государства и трудовых отношений Карла Маркса. Тем не менее меня изумляет, что хотя Выготского и Пиаже оценили как Двух самых революционных ученых в детской психологии, ни Для одного из них детская психология не была объектом первичного интереса! Оба ученых рассматривали ее только как малую, пусть важную, часть намного более сложных вопросов, над которыми они работали.
        Другое интересное сходство состоит в том, что книга Mind in Society Выготского, подобно Origins Пиаже, была впервые написана в различных формах задолго до 1950 года. Только после перевода трудов Выготского на английский язык, что сделало их доступной американскому психологическому сообществу, его
        3 Двадцать i
        великих открытий в детской психологии идеи начали брать штурмом область детской психологии. И по-еле этого работы Выготского стали привлекать такое же внимание, как продавцы мороженого в жаркий летний день. Одного взгляда на базу данных PsycINFO достаточно, чтобы увидеть что количество статей, написанных о Выготском и его теориях за последние 5 лет, превышает число всех остальных написанных о нем статей в совокупности.
        Важно указать, что Mind in Society не является прямым переводом русской версии той же книги. Скорее, как отмечают ее редакторы, книга представляет собой компендиум ряда больших отрывков из сочинений Выготского. Они были умело объединены редакторами, чтобы поведать о психологической теории Выготского остальному миру. И, подобно Пиаже, стилистика Выготского была очень трудной, поэтому редакторы признаются, что проявили определенные вольности с частями его работы, с тем чтобы представить его намерения оптимальным образом, не исказив при этом смысла. Так что же вызвало весь этот шум? Давайте посмотрим.
        Введение В начале книги Выготский показывает, что целью любой отрасли психологии должно быть объяснение отношений между людьми и окружающей их средой. Здесь вы можете увидеть влияние Маркса. Людям (и психологам, которые их изучают) приходится иметь дело с двумя типами среды. Во-первых, существует физическая среда. Физическая среда состоит из всех тех объектов, с которыми люди приходят в соприкосновение: деревьев, камней, прудов, стульев, отверток и т. д. Во-вторых, и это, возможно, намного важнее, существует социальная среда. По самой своей природе люди являются социальными созданиями. Выготский считал, что этот факт следует признать в качестве базового положения психологии. Психология, которая не способна принять во внимание социальную природу людей, обречена. Понимание природы людей без учета их «социальности» подобно игре в бейсбол без баз. А язык является одним из аспектов социальной среды, которая играла для Выготского особенно важную роль, прежде всего с точки зрения развития того, что он назвал высшими психическими функциями.
        Отметьте также, что когда Выготский в начале 1900-х годов разрабатывал свою теорию, психология как наука была еще очень юной. Психологи всего мира еще только пытались определить, психология должна заниматься и каким образом. Поэтому /Г^о множество различных мнений о том, как лучше всего зани-сЯ этой наукой. Согласно Выготскому, имелся, по меньшей ое один путь, каким не следовало заниматься психологией. Путь, каким не следует ею заниматься, — это начать с изолирования исследовательского предмета от окружающей его среды. Другими словами, вы не должны никого приводить в лабораторию.
        К сожалению, именно так большинство исследователей в области детской психологии и предпочитали действовать. Эти психологи хотели изучать детей в лаборатории, поскольку полагали, что человеческая среда слишком обширна, сложна и многообразна, чтобы можно было достаточно точно понять, как дети ведут себя в ней. Они полагали, что проведение психологических исследований подобно поиску иголки в стоге сена, где человеческое поведение является иглой, а среда — стогом сена.
        Выготский называл этих психологов «искусственниками», поскольку они занимались конструированием искусственной среды в лаборатории и вырывали детей из их естественного окружения. Тем не менее задачи таких психологов не были лишены определенного смысла. Например, пытались ли вы когда-либо слушать какую-либо радиостанцию на средних или длинных волнах? Иногда трудно услышать даже, какая песня звучит, если только сигнал не достаточно силен в сравнении с шумовыми фоновыми помехами. Так вот, целью психологов-«искусствен-ников» являлось снижение «шумовых помех» среды и усиление сигнала, выраженного человеческим поведением. В результате чего, полагали такие психологи, будет намного легче выявить истинную человеческую природу. И, фактически, эта логика была типичной для ученых во всех прочих научных дисциплинах. Возьмите биолога, который выращивает культуру бактерий в чашке Петри. Хотя бактерии могут развиваться во многих других местах, легко культивировать специальные бактерии в искусственных, хорошо контролируемых условиях, которые создаются в чашке Петри. Не разумно ли психологам также использовать
подобные испытанные методы?
        Так вот, Выготский решительно отверг этот подход. Он полагал, что любая психология, которая искусственно удаляет объект своего исследования из его естественного окружения, обречена на ошибку. Чтобы психология была истинной, доказывал он, нужно принять во внимание не только самих людей, но и то, где °ни живут, что едят, с кем встречаются и как они разговаривают друг с другом. Люди должны быть изучены внутри их естествен ного окружения, прежде чем станет возможной валидная психология.
        Орудие и символ в детском развитии
        Выготский начал свою базирующуюся на марксизме психологию с попытки идентифицировать те виды данностей, которые являются уникально и истинно человеческими и которые обеспечивают благосостояние человеческого общества. Одной из этих данностей является связь между использованием орудий и речью. Под «использованием орудий» Выготский понимал способность использовать какую-то часть среды для разрешения определенной проблемы. Под «речью» Выготский подразумевал символы и знаки, которые люди используют для коммуникации друг с другом, касающейся идей, а также объектов и событий в мире. Выготский полагал, что использование орудий и речь необходимы для развития человеческих обществ в целом и поэтому стремился изучить их влияние на развитие индивидуума.
        Выготский был очарован работой некоторых из его современников с обезьянами — шимпанзе. Он полагал, что шимпанзе являются для психологии очень интересной и важной группой сравнения. С одной стороны, шимпанзе, подобно людям, способны использовать орудия для совершения определенных операций. Например, давно известно, что шимпанзе втыкают тонкие ветки в термитники, с тем чтобы извлечь из последних скопления очень вкусных термитов. С другой стороны, шимпанзе не владеют речью. Поэтому, как бы ни были схожи между собой шимпанзе и люди в использовании орудий, люди обошли обезьян за счет своей способности использовать речь. Поэтому анализ сходств и различий между шимпанзе и детьми (до и после появления речи) может пролить свет на истинно и уникально человеческие формы интеллекта.
        Конечно, дети появляются из утробы, не прибегая к помощи орудий и слов. Их способности развиваются только после нескольких месяцев постнатального опыта — после того как ребенок немного созреет физически и накопит много знаний о своем физическом и социальном окружении. Используют ли малыши орудия? Еще как! Мы уже рассмотрели один пример использования малышами орудий. Помните инструментально-целевую задачу Пиаже? В этой задаче младенцы способны притянуть один объект (например, подушку), чтобы достать другой объект, находящийся на нем (например, колокольчик). В данном случае подушка используется в качестве орудия. Выготский полагал, что хотя способности к использованию удий и речи следуют у малышей относительно независимыми °л/тями развития, когда ребенок овладевает обеими этими способностями, происходит нечто магическое. Когда использующий пудия младенец становится использующим речь дошкольником, он возносится на совершенно новый уровень интеллектуального функционирования. Выготский назвал этот новый уровень интеллектуального функционирования высшими психическими функциями. Высшие психические
функции — это то, чего могут достичь только люди. Выготский заметил: «Самый значимый момент в ходе интеллектуального развития, который дает начало чисто человеческим формам практического и абстрактного интеллекта, имеет место, когда речь и использование орудий, две ранее совершенно независимые линии развития, соединяются».
        Выготский посвятил много времени изучению способностей детей к решению проблем, по мере того как их речь становится более искусной. Он полагал, что способности еще не говорящих детей к решению проблем более или менее подобны способностям шимпанзе. Но когда дети овладевают речью, они покидают низший мир шимпанзе и вступают в мир высшего психологического функционирования. Почему речь так важна? Прежде всего она дает начало совершенно новому уровню интеллектуального функционирования. Благодаря речи, говорят ли они вслух или нет, дети могут разговаривать об объектах, которые не существуют, они могут строить планы на будущее и могут припоминать ошибки, которые совершили в прошлом. Поскольку слова являются внутренними элементами, используемыми для обозначения внешних предметов мира, дети могут с помощью слов мыслить о предметах, которые они обозначают словами, в отсутствие самих предметов. Еще не говорящие дети, подобно шимпанзе, могут мыслить о предметах, только воздействуя на них непосредственно. Здесь видно поразительное сходство с идеей Пиаже о сенсомоторном интеллекте. Речь также наделяет детей
средством «проговорить» проблему, прежде чем применить специфические стратегии, необходимые для ее решения. Не говорящие создания в большей или меньшей степени привязаны к «здесь и сейчас». Они находятся в плену ограниченной информации, поставляемой им их органами чувств в конкретной ситуации, и поэтому они во многом могут разрешать проблемы только посредством метода проб и ошибок.
        Выготский обнаружил, что один из первых способов, каким Речь помогает детям использовать орудия, — это случай, когда после неудачи в самостоятельном решении проблемы они обра, щаются за внешней помощью. Чтобы получить помощь от дру. того человека, детям часто приходится описывать проблему вербально. Данный процесс Выготский назвал межличностной функцией речи, и это означает, что для решения проблемы необходима речь между двумя людьми. Но по мере того как дети приобретают большой опыт ведения разговоров с другими, они, в конце концов, становятся способными разговаривать с собой. Тогда они могут использовать собственную речь как подспорье в решении проблемы. Выготский назвал это внутриличностной функцией речи; говорят, что в этот момент речь интернализиру-ется. Благодаря этому так называемому внутреннему голосу, дети переходят к совершенно новому уровню психологического осознания; они обретают способность к высшим психическим функциям, которые доступны только людям. Кратко подытожим это с помощью собственных слов Выготского: «Знаки и символы служат детям, прежде всего, как средства социального
контакта с другими людьми. Когнитивные и коммуникативные функции языка, таким образом, становятся у детей базисом новой и высшей формы деятельности, отграничивая их от животных».
        Речь и знаки
        Внутриличностная функция речи оказывает очень сильное влияние на ряд психологических способностей. Выготский приводит примеры того, как внутренний голос обогащает детское восприятие окружающей среды, их воспоминания о прошлом опыте и их способность проявлять внимание. Но если отметить самую суть, то причина того, почему интернализованная речь преображает интеллектуальное функционирование детей, не столько в специфике используемой речи, сколько в обозначающей функции, которой служат индивидуальные слова и предложения. Согласно Выготскому, слова — это разновидность знаков. А знаки важны тем, что они что-то обозначают. Обратили внимание, что слово обозначать происходит от слова знак? Важно не столько то, какие знаки мы используем для передачи идеи, сколько сама идея. Все различия в мире обусловлены способностью использовать знаки для обозначения идей.
        На днях я ехал на нашем автофургоне со своей младшей дочерью Сарой, аккуратно пристегнутой к заднему сиденью. Мы остановились на красный свет рядом с местным полицейским участком, и через несколько секунд Сара сказала: «Смотри, папа, у нее пушистый управляющий центр». Разумеется, я не понял, что Сара хотела сказать, как и то, кто такая эта «она», и начал лед0Вать взглядом все четыре стороны перекрестка, с тем что*? понять, могу ли я хоть краешком глаза увидеть, насколько viuhct этот управляющий центр. Очевидно, Сара пыталась по-елиться со мной какой-то идеей, хотя я и не мог догадаться, чем она заключалась. В конце концов, я проследил за взглядом Сары и заметил, что она смотрит на водительницу соседнего автомобиля. Быстро «отсканировав» салон автомобиля, я понял, что Сара использует знаки «пушистый управляющий центр» для обозначения ворсистого чехла рулевого колеса, который был у родительницы этого автомобиля. Конечно, когда один человек использует знак, понятный другому человеку, это помогает, но дети фактически могут использовать первые попавшиеся знаки.
        Выготский полагал, что когда дети овладевают способностью использовать слова для обозначения чего-то, важно не то, что они используют слова, а то, что они пользуются произвольными символами, относящимися к другим объектам. Если подумать, то когда мы произносим слово, мы в действительности всего лишь создаем определенный паттерн звуков. Это паттерн звуков обозначает основополагающую идею. Безразлично, каков специфический паттерн звуков. К примеру, возьмите слово «автомобиль» (саг). Звуки, которые мои произносим, когда говорим «автомобиль», не связаны со смыслом этого слова. В разных языках используются разные паттерны звуков для обозначения понятия «автомобиль». По-испански мы скажем «ауто» (auto), по-немецки — «ваген» (Wagen), по-японски «курума» (kuruma), а на суахили это слово будет звучать как «гари» (gari). Тот факт, что дети говорят, важен потому, что они достигли этапа, на котором могут использовать произвольный паттерн звуков, относящийся к чему-то. Если нечто столь простое, как паттерн звуков, может передавать идею, тогда идею можно передать и с помощью других объектов. В данный момент,
когда вы читаете эти слова, вы видите перед собой паттерны черной печатной краски на белом фоне. Очевидно, что эти паттерны черной краски, подобно звуковым паттернам, о которых мы только что поведали, что-то обозначают. В черных линиях, закорючках и точках нет особого смысла; он целиком в том, что их можно использовать для обозначения чего-то. Короче говоря, когда дети начинают прибегать к знакам, относящимся к объектам, они вступают в мир высших психических процессов.
        В эксперименте, который я собираюсь описать, Выготский решил исследовать, насколько хорошо произвольные знаки позволяют детям функционировать в мире, особенно когда эти знаки можно использовать для расширения базовой памяти. Здесь <ключ», вам нельзя говорить слово «замок» или «выключатель зясигания». Вариант этой игры, использованный в лаборатории Выготского, был изменен лишь ненамного. Экспериментаторы задавали детям серию вопросов, ответами на некоторые из которых были слова, обозначающие цвета. Вот пример вопроса: «Какого цвета пол?» Ожидалось, что дети дадут ответ, хотя в некоторых случаях им говорили, что определенные «цветные» слова использовать нельзя. Так, если пол был зеленого цвета, и ребенок использовал для ответа на вопрос экспериментатора табуи-рованное слово «зеленый», этот ответ ребенка признавался ошибочным. Выготскому и Леонтьеву хотелось узнать, поможет ли выдача детям цветных карточек уменьшить количество устных ошибок, которые они в итоге совершат. В сущности, вопрос стоял таким образом: воспользуются ли дети цветными карточками в качестве внешних знаков, помогающих им
правильно ответить на вопрос?
        Метод Участники
        Выготский не приводит деталей об участниках исследования. Но мы знаем, что участвовали, по меньшей мере, четыре возрастные группы. Было 7 участников 5-6-летнего возраста, 7 человек — 8-9-летнего возраста, 8 человек — 10-13-летних и 8 взрослых участников (22-27 лет).
        Материалы
        Единственным материалом, необходимым для этого эксперимента, был набор из 9 цветных карточек. Карточки имели черный, белый, красный, голубой, желтый, зеленый, лиловый, коричневый и серый цвета. Процедура
        Описание Выготским процедуры было достаточно простым, поэтому я приведу именно это описание здесь для вас: «Детей просили сыграть в игру, в которой они должны были ответить на несколько вопросов, не используя при этом определенные слова. Как правило, каждому ребенку предлагали три или четыре задания, которые разнились по ограничениям, налагавшимся на ответы, и видам потенциальных вспомогательных стимулов, которыми мог воспользоваться ребенок. В каждом задании ребенку задавали 18 вопросов, семь из которых имели отношение цветные карты не использовались, и в задании, когда они использовались. Вспомните, что исследовательский вопрос был следующим: повышает ли способность детей отвечать на вопросы наличие знаков (цветных карточек)? В самой правой части таблицы можно видеть разницу между показателями, когда цветные карточки использовались и не использовались. Отметьте, что в случае всех возрастных групп наличие под рукой цветных карточек помогало участникам совершить меньше ошибок, чем тогда, когда карточек не было.
        Поскольку Выготский подытожил результаты в очень ясной форме, я снова прямо воспользуюсь его словами: «Посмотрев сначала на данные по заданию 2, мы видим небольшое уменьшение количества ошибок для возраста от 5 до 13 лет и резкое его снижение во взрослой группе. В задании 3 самое резкое снижение имеет место между группами 5-6-летних и 8-9-летних. Разница между показателями в заданиях 2 и 3 мала для дошкольников и взрослых. [Примечание Диксона: «Дошкольники» у Выготского соответствуют тем, кого мы сегодня называем детьми детсадовского возраста и первоклассниками.] Самая большая разница — у детей школьного возраста».
        Обсуждение Согласно Выготскому, результаты этого исследования показывают, что в развитии опосредованной памяти существуют три базовые стадии. Для самых маленьких детей наличие цветных карточек совсем не улучшало память. (Мне следует указать, что хотя показатели улучшились на 0,3 балла, когда эти самые маленькие дети пользовались карточками, эта разница, очевидно, была для Выготского не важна.) На этой стадии внешние знаки не использовались с выгодой для себя и не помогали памяти. На второй стадии развития, когда дети были в возрасте между 8 ц 13 годами, наличие карточек намного улучшало память. То есть дети обретали способность использовать цветные карточки в качестве внешних знаков. Количество ошибок у детей на этой стадии заметно снижалось. Отметьте, что в табл. 4.1 количество ошибок у этих детей (10-13 лет) уменьшилось на 2,8 балла, когда им разрешалось пользоваться цветными карточками в качестве внешних знаков, в сравнении с тем условием, когда им не разрешалось пользоваться карточками. Наконец, на третьей стадии возможность пользоваться цветными карточками опять не помогала улучшению
показателей. Посмотрите на данные взрослых. Наличие карточек практически не помогло им показать результаты лучшие, чем в том случае, когда карточек не было. С чего бы это? Очевидно, потому, что показатели взрослых были высокими с самого начала. По-видимому, взрослые не нуждались в карточках. Они как будто от начала пользовались собственными внутренними ментальными знаками. Поскольку у них уже были собственные интернализованные ментальные знаки, наличие цветных карточек не давало взрослым какого-то особого преимущества. Выготский пишет: «Внешний знак, который требуется школьникам, превратился во внутренний знак, используемый взрослым в качестве средства припоминания».
        Данные, полученные в этом эксперименте, подтвердили идею Выготского, что развитие высших психических функций является следствием прогрессирующей интернализации знаков, которые первоначально доступны только извне, посредством социальной коммуникации. Конечно, одним из недостатков этого исследования является следующее обстоятельство: мы не можем быть уверены в том, что взрослые действительно пользовались ментальными знаками. Тем не менее результат эксперимента согласуется с тем, который мы ожидали бы, если бы взрослые были способны к использованию внутренних знаков для помощи, или опосредования, памяти.
        Другие заслуги Выготского (или практические повседневные приложения теории Выготского)
        Эксперимент, который я только что описал, был сфокусирован лишь на очень малой части объемной теории развития индивидуума внутри более крупного социального контекста, разработанной Выготским. Другим вопросом, о котором Выготский размышляет в книге, и который также принес ему немалую славу, было понятие зоны ближайшего (проксимального) развития. Это понятие непосредственно отражает интересы Выгот- ого, касающиеся приложения теоретических идеи к ситуаци-0 п0вседневной жизни. Современные педагоги до сих пор придают много усилий по включению зоны ближайшего развития в свои педагогические программы.
        Так в чем же суть этой зоны? Элементарно ее можно определить как разрыв между тем, что вы можете делать самостоятельно, и тем, что вы можете делать с помощью кого-то. Мы уже упомянули об этой идее вкратце, когда говорили о том, как маленькие дети могут обращаться за помощью к взрослым при разрешении проблем, которые они не могут разрешить самостоятельно. В этом отношении зона ближайшего развития является интерпсихологическим процессом. Но давайте исследуем некоторые из возможностей этой зоны.
        Предположим, что у вас два 8-летних ребенка, которые учатся кататься на скейтборде. Закария и Джошуа никогда ранее не катались на роликовой доске, но они играли много раз в видеоигры со скейтбордом на своих «игровых станциях» (playstations) фирмы «Сони» и готовы попытаться сделать это в реальной жизни. Предположим, вы видели, как они стараются выучить какие-то движения при езде на роликовой доске, упражняясь у местной библиотеки, после того, как вы только что сдали обратно последнюю книгу из серии про Гарри Поттера. Вы замечаете, что ни один из них не добивается особых успехов в выполнении тех приемов, которые они осваивают. Хотя они поняли, как нужно стоять и балансировать на своих досках, и им хорошо удается оттолкнуться от земли, с тем чтобы заставить доски двигаться, ни один из них не может совершить поворот на 360° или сделать прыжок «Олли», и ни один не способен перескакивать через препятствие — «размолоть» ограждение вдоль пандуса для инвалидных колясок (все это типовые движения скейтбордистов). Как можно понять, оба ребенка ведут себя в соответствии со своим возрастом и делают это
достаточно хорошо, но ни один не отваживается на выполнение каких-либо трюков.
        Теперь представьте, что мимо проходит еще один мальчик, который примерно в два раза старше Закарии и Джошуа. Мальчик также несет роликовую доску, и вам кажется, что он несколько поопытнее, чем два других мальчика. Разумеется, старший мальчик поражает и очаровывает двух малолеток всевозможными трюками, прыжками и поворотами. Ему хочется помочь маленьким мальчикам в освоении одного простого трюка, и поэтому он начинает учить их некоторым базовым приемам того, как нужно «размалывать» край одной из расписанных стен библиотеки. Джошуа понимает суть этого движения и начинает «размалы- вать» практически все, у чего имеется край. С другой стороны Закария добивается намного меньшего успеха. Он начинает немного лучше балансировать и поэтому держится на своей доске дольше. Но всякий раз, когда он пытается что-то «размолоть» то падает. Закария не демонстрирует того навыка, которым овладел Джошуа. Вскоре Закария разбивает себе колено и решает уйти домой.
        Этот пример демонстрирует одну из фундаментальных особенностей зоны. Во-первых, вначале оба мальчика находились во многом на одном и том же уровне функционирования. Они оба могли держаться и кататься на своих досках, но ни один не умел делать ничего другого. Выготский назвал бы эти первичные способности «актуальным уровнем развития» детей. Актуальный уровень развития — это уровень результатов, которых ребенок способен достичь самостоятельно, без помощи взрослых или более опытных сверстников. Во-вторых, отметьте, что Закария и Джошуа добивались большего под руководством 16-летнего подростка. Выготский назвал бы это их «потенциальными уровнями», которые соответствуют уровню результатов, которых ребенок может достичь под руководством другого человека. Выготский называет это повышение способности интерпсихическим процессом (поскольку он предполагает взаимодействие между двумя людьми). Разницу между тем, что дети делают самостоятельно, и тем, что они делают с чьей-то помощью, или интервал между их актуальным и потенциальным уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Чем шире эта зона у
ребенка, тем лучше он подготовлен для перехода к более высоким уровням. «То, что сегодня является зоной ближайшего развития, завтра будет актуальным уровнем развития». В нашем примере зона Джошуа была намного больше, чем у Закарии, и поэтому он был готов продвигаться более быстрым шагом, чем Закария, по крайней мере, в области скейтборда. Так что, хотя вы, вероятно, предположили бы, что Джошуа и Закария находятся на одном и том же фактическом уровне развития (на основании наблюдения за ними, когда им не помогали старшие сверстники), но ведь между ними имелось заметное различие с точки зрения их потенциала развития.
        В наши дни зона ближайшего развития представляется довольно элементарной, интуитивной идеей. Но в свое время она подняла ряд важных вопросов и до сих пор вызывает у педагогов немалое беспокойство. Возьмите, к примеру, стандартизированные тесты. По-видимому, американские политические круги охвачены навязчивыми мыслями постоянно предлагать амери- неким школьникам стандартизированное тестирование. Пои тики полагают, что если давать детям такие тесты на регулярной основе, тогда американские налогоплательщики могут быть уверены, что дети получают то образование, которого заслуживают. Президент Джордж У. Буш выказывает намерение регулярно подвергать американских детей стандартизированному тестированию. И в тот момент, когда я пишу эти слова, законодательное собрание штата Огайо планирует удвоить количество ежегодных стандартизированных тестов, которые будут проводиться со всеми детьми, посещающими государственные школы в Огайо. Парадоксально то, что педагоги и психологи выступают против такого тестирования.
        Что же плохого в стандартизированном тестировании? Еще 70 лет назад у Выготского имелся ряд причин возражать против него. Прежде всего стандартизированные тесты придают слишком большое значение достижениям, которых дети уже добились. Когда мы используем стандартизированное тестирование, то в действительности оцениваем только актуальные уровни развития детей. Мы оцениваем, чего они уже достигли. И когда школа готовит своих учеников к прохождению стандартизированных тестов, она нацелена на то, чтобы помочь детям запомнить вероятное содержание теста. А не было бы намного разумнее, как мы видели это в случае с Закарией и Джошуа, измерить потенциал развития детей? Не было бы правильнее оценить, чего дети способны достичь в своем социальном контексте? Выготский поступил бы именно так. Мы не должны задавать вопрос: «Каковы фактические уровни развития американских детей?» Мы должны спросить: «Каков у американских детей потенциал достижения успеха?» Зона ближайшего развития, игнорируемая стандартизированными тестами, отражает такую интеллектуальную подготовленность, которая реальна, важна и, вероятно,
имеет большее значение для успешной адаптации детей к своей среде, чем актуальные уровни развития, оцениваемые стандартизированными тестами.
        Идея зоны также имеет большое значение для того, как должно проводиться обучение. Когда школьный учитель наставляет ребенка, то работает внутри зоны ребенка. Он расширяет ее, главным образом, за счет повышения уровня потенциального развития ребенка. Случалось ли вам, сдавая экзамены на одном из курсов, обнаружить, что вы не понимаете какой-то вопрос в такой степени, как вам следовало бы? Этот фрустрирующий случай демонстрирует ваш личный опыт с зоной ближайшего развития. То, что вы прекрасно понимали в аудитории, когда рядом находился преподаватель, вы понимаете очень неважно, когда он не направляет вас. Вот другой пример. Я часто даю своим сту. дентам домашнее задание на курсе статистики. В день, когда до* машнее задание должно быть сдано, ко мне обязательно подойдет какая-нибудь студентка с незавершенным заданием, говоря что она понимала, что я объяснял в аудитории, но была совершенно сбита с толку, когда пыталась работать самостоятельно.
        Очевидно, люди могут добиваться большего, когда работают с другими людьми, — идея, являвшаяся центральной для Маркса, а, следовательно, и для Выготского. И американская образовательная система может выиграть, если пересмотрит свою педагогическую практику соответствующим образом. Вместо того чтобы фокусироваться на состязательных, индивидуализированных академических достижениях, мы, возможно, должны сосредоточиться на кооперативном, групповом обучении. К счастью, в наши дни происходят значимые изменения в том, как осуществляется образование в системах и начального, и среднего звена. Образование все больше удаляется от подхода, центрированного на учителе, — когда тот знает и объясняет все, а ученик копирует слова учителя, — к подходу, центрированному на ученике, когда тот самостоятельно открывает знания, работая с учителями или с группами своих сверстников. Начальные, неполные средние и средние школы давали намного более качественное обучение, основанное на открытии, чем колледжи. Но в наши дни и многие колледжи начинают практиковать подобное обучение, основанное на открытии. Не замечали ли вы в
последнее время более широкого распространения учебных упражнений, основанных на групповой работе? В прошлом вам могли дать задание, которое вы должны были завершить самостоятельно. Оно могло быть трудным, и, возможно, вам приходилось встречаться с преподавателем несколько раз, чтобы получить дополнительные указания по выполнению. Затем в итоге вы могли испытать приятные или неприятные чувства к себе, в зависимости от того, насколько удачно вы справились с заданием в сравнении с остальными студентами. В случае обучения, основанного на открытии и групповой работе, задание получает группа студентов, которая несет ответственность за его выполнение. Базовая идея, стоящая за подобным обучением, заключается в том, что каждый член группы может внести нечто важное в функционирование группы. Поэтому когда индивидуальный член группы не способен завершить самостоятельно все части задания, другие участники группы могут компенсировать эти недостатки, и группа как целое действует на более высоком уровне, чем любой ее индивидуальный член. Работая в группе, ее индивидуальные члены могут выиграть благодаря сильным
сторонам других членов группы. Суть здесь в том, что обучение, основанное на групповой работе и открытии, является зоной ближайшего развития Выготского в действии.
        Заключение Нет сомнений, что Выготский оказал значимое влияние на область детской психологии. Его работа одинаково важна как тем, что он указал этой области новый способ осмысления психологических исследований, так и конкретными научными открытиями, которые он делал. Он познакомил мир с марксистской альтернативой стандартным европейским и американским путям психологических исследований. И что важно, его акцент на рассмотрение человеческого поведения в естественном контексте был предвестником теоретических подходов, предложенных рядом других авторов, описанных в этой книге.
        Например, Выготский, вероятно, был бы очень доволен работой Джона Боулби (глава 11). Боулби (John Bowlby), как исследователь детской психологии, изучал отношения матери с младенцем. Он был хорошо известен своей идеей, согласно которой отношения мать —младенец можно лучшего всего понять с точки зрения среды, в которую они погружены. Боулби доказывал, что хотя притяжение матерей и их малышей друг к другу обусловлено тысячелетиями эволюции, сила этого взаимного притяжения зависит от их среды. Боулби указывал, что расстройства привязанности вероятны сегодня более, чем когда-либо ранее, поскольку доисторическая среда, в которой отношения привязанности первоначально эволюционировали, имела мало общего со средой, в которой оказываются современные матери и дети. Соответственно, когда матери и младенцы оказываются в необычных или незнакомых ситуациях, таких как больница или тюрьма, и когда матери не имеют возможности реагировать на сигналы своих малышей тем или иным образом, расстройства привязанности становятся весьма реальными.
        Я думаю, Выготского также порадовала бы теория Ури Брон-фенбреннера (Urie Bronfenbrenner, глава 22). Подобно Выготскому, тот полагал, что глупо проводить исследования на детях без одновременного принятия во внимание влияний среды на Детей. Однако он пошел на один шаг дальше Выготского. Он предположил, что существует несколько различных уровней среды, а следовательно, и несколько разных уровней влияния среды на детей. Например, на поведение детей влияет не только то, имеется ли у них много игрушек для игры, но также то, живут ли они в свободном, демократическом обществе. Поэтому Бронфенбреннер считал, что влияния среды простираются от прямых, непосредственных воздействий до косвенных, долговременных.
        Жаль, что Выготский рано умер и не застал того всплеска в детской психологии, который произошел во второй половине XX века. После смерти Выготского было сделано так много многообещающих и захватывающих открытий, касающихся способностей младенцев и детей, что можно только догадываться о том, чего Выготский мог добиться, знай он о них.
        Библиография
        Miller, Р. Н. (1993). Theories of developmental psychology. New York: W. H. Freeman and Company.
        Newman, E, & Holzman, L. (1993). lea Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.
        Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the socialformation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Какую роль играет государство в проводимых научных исследованиях? Какую роль играет наука в работе, осуществляемой государством?
        В каком фундаментальном аспекте подход Выготского к детской психологии отличается от подхода Пиаже?
        Если мы собираемся использовать стандартизированные тесты в качестве способа оценки наших детей, как мы можем модифицировать процедуру, чтобы сделать ее более совместимой с подходом Выготского (в особенности с его идеей зоны ближайшего развития)?
        Считаете ли вы, что шимпанзе способны достичь в своем развитии области высших психических функций? Почему да или почему нет? Каким может быть сдерживающий фактор, согласно Выготскому?

        Глава 5. Это видят глаза

        Сногсшибательно! Абсолютно гениально! Это не гиперболы (вспомните, что значит гипербола). Если и есть на свете исследование, выступающее в роли краеугольного камня для развития современных исследований познавательных способностей детей, то это именно оно. И оно было краеугольным камнем во многих отношениях. Во-первых, Роберт Фэнц (Robert Fantz) оказался в определенном смысле бунтарем: в то время когда его исследования осуществлялись, они удостоились крайне враждебного приема со стороны его коллег-психологов. Помните, как из вводного курса нашей науки вы узнали о группе ученых-психологов под названием бихевиористы, которые царили в сфере психологии с начала 1910-х годов до начала 1960-х? Видите ли, тогда быть сторонником тех же взглядов, что и бихевиористы, обычно означало даже не заговаривать о теме врожденных мыслительных способностей. Собственно говоря, о мышлении вообще нельзя было говорить! Рьяные бихевиористы интересовались только поведением человека. К несчастью для Фэнца, бихевиористский подход прочно укоренился в американской психологии конца пятидесятых — начала шестидесятых годов, когда
Фэнц только начал свою карьеру, и этот подход, предполагавший отрицательное отношение к иным взглядам, не сделал исключения для области исследований Фэнца — восприятия. По моим предположениям, Фэнц должен был чувствовать себя как Снитч без звездочки в компании имеющих звезды Снитчей (по иронии судьбы, это классическое произведение д-ра Сойсса (Dr. Seuss) было опубликовано почти одновременно с работой Фэнца)*.
        Однако в конце концов бихевиористский подход сошел на нет, а Фэнц остался, получив возможность «повернуть штурвал» и проводить свои исследования, изучая развитие психологических процессов у детей.
        Конечно, по-настоящему важным в деятельности Фэнца было не то, что он выстоял в битве с бихевиористами, а то, что именно его исследования позволили ученым общаться с маленькими детьми и получать от них информацию. Однако хотя вклад Фэн-ца-новатора явно выходит за рамки его собственных исследований, Фэнц-ученый по-настоящему интересовался только одним вопросом: приобретаем ли мы способности восприятия только в процессе обучения? Возбуждал любопытство Фэнца и непосредственный вывод из этого вопроса: обладают ли дети врожденной способностью восприятия?
        * Речь идет о популярных детских персонажах — забавных существах придуманного д-ром Сойссом народца. Иметь от рождения звезду на животе считалось у Снитчей быть признанным, полноценным, «нормальным» представителем своего народа; те же, у кого не было таких звезд, считались ущербными, они подвергались насмешкам, их не принимали в игру и т. п. — Примеч. ред.
        Чтобы найти ответ на эти вопросы, Фэнц выдвинул совершенно банальное предположение: может быть, можно что-то выяснить о мыслительных способностях новорожденных детей, если просто приглядеться к тому, как и на что они смотрят? Из этого предположения напрашивается вывод: поскольку младенцы смотрят на окружающие предметы не одну тысячу лет, и поскольку взрослые столько же времени наблюдают за этим процессом, следовало бы уже давно выяснить, можно ли по взгляду ебенка понять что-то о ходе его мышления. Всем известно, что Проследив за взглядом взрослого человека, можно сказать, на что именно этот человек смотрит, а также предположить, о чем он в этот момент думает. Так почему же люди так редко обращают внимание на взгляд грудного ребенка? Полагаю, для такой невнимательности существует несколько серьезных причин. Во-первых, мне кажется, что нашим предкам просто не приходило в голову, что во взгляде грудного ребенка может быть какой-то смысл. Представителям многих культур было свойственно считать, что младенцы неразумны и не обладают душой — только рефлексами. Кроме того, психология сама по себе —
молодая наука (она возникла менее 125 лет назад), а до ее появления ученые не привыкли подходить с научными методами к психологическим проблемам. А когда психология, наконец, пришла в наш мир, в Америке лидирующее положение быстро заняли бихевиористы (особенно в периодических изданиях и в учебных заведениях), и господствовали в этой области шестьдесят лет. По какой бы то ни было причине, только после публикации работ Фэнца в конце пятидесятых — начале шестидесятых годов его революционные идеи укоренились в среде других исследователей детской психологии. Так что же такого «крутого» сделал Фэнц? Давайте посмотрим.
        Исследования, про которые я буду говорить, впервые были описаны самим Фэнцем в 1961 году в статье под названием «The Origin of Form Perception» («Истоки восприятия формы»), опубликованной в журнале Scientific American. Собственно говоря, Фэнц опубликовал ряд статей на эту тему и в других изданиях, вроде The Psychological Record и Perceptual and Motor Skills, но статья, которую я буду рассматривать, снискала наибольшую популярность (или дурную славу, как сказали бы вы, если бы были в то время бихевиористом). Как я уже упоминал, общей целью исследований Фэнца было установить, появляются ли дети на свет с врожденной способностью воспринимать «форму», или такие способности восприятия развиваются в результате обучения. Фэнц знал, что дети постарше и взрослые люди способны говорить о различиях между круглыми и квадратными предметами, между темными и светлыми, и между большими и маленькими. Но он не мог сказать, когда же появляется перцептивная способность к различению.
        Возможно, конечно, что дети учились распознавать форму предметов, их цвет и размер постепенно, по мере того, как познавали мир. Это была явная ошибка. Из-за предвзятости мнений бихевиористы объясняли любую способность человека к обучению опытом жизни в окружающем мире. Однако если бы Фэнц смог продемонстрировать, что способность распознавать форму различных предметов присуща детям от рождения, он сделал бы воистину революционное открытие. Это значило бы показать, что имеет место, скорее, психологическое развитие, чем развитие поведения, и что дети приходят в этот мир биологически готовыми его воспринимать («подключенными» к этому миру, если пользоваться современным языком).
        Перед тем как искать ответы на вопросы относительно способности восприятия, Фэнцу предстояло разобраться с еще одной небольшой проблемой: за всю историю человечества никому не удавалось успешно поддерживать полноценный диалог с новорожденным младенцем! А ведь понять, что именно воспринимают новорожденные, не имея возможности спросить их об этом, весьма непросто. Фэнц нашел-таки ответы на свои вопросы. Однако для этого ему пришлось изобрести способ общаться с грудными детьми, что, на мой взгляд, было гораздо более важным для детской психологии, чем найденные им ответы! Далее я привожу описание исследований Фэнца, в которых он описывает свой подход, подробно рассматривая ряд своих опытов. Введение
        Во введении к своей статье Фэнц рассматривает более ранние исследования, которые он и другие психологи проводили с животными. Результаты этих работ сами по себе были довольно любопытными. Например, Фэнц рассказывает об одном исследовании, в ходе которого он изучал, как вела себя, клюя зерна, тысяча цыплят, которых содержали в полной темноте с того момента, как они вылупились из яиц. Фэнца интересовало, что произойдет, если дать цыплятам что-то, что они смогут увидеть, — психологи назвали бы это визуальным стимулом (стимул — это то, что психологи предъявляют участникам исследования или подопытным, чтобы посмотреть, как они будут на него реагировать). Поэтому ученый и его коллеги дали цыплятам, поместив их при свете, 100 предметов «различной формы и с разным количеством углов, от шара до пирамиды». Любопытно, но Фэнц обнаружил, что цыплята «в десять раз чаще клевали круглые предметы, чем пирамидки», и что они чаще клевали именно шары, а не плоские круглые диски. Поскольку в ходе этого опыта цыплята в первый раз оказались в условиях освещения, Фэнц посчитал, что они не могли научиться выбирать шары
из предыдущих экспериментов с едой, и пришел к выводу, что цыпля- с самого начала предпочитают клевать предметы, похожие на съедобные! Конечно, цыплята не слишком похожи на грудных етей, но результаты этого исследования повышают шансы на т0 что и дети, возможно, обладают некими врожденными способностями различать форму предметов. Как бы то ни было, перед фэнцем по-прежнему стояла проблема, как расспросить детей об их пристрастиях — ведь дети не клюют зерна.
        Ключ к возможному решению проблемы нашелся в ходе исследований, которые Фэнц проводил с детенышами шимпанзе в лабораториях Йеркса (Yerkes) по изучению биологии приматов в0 Флориде. Шимпанзе тоже не клюют зерна, но они похожи на человеческих детей в том, что тоже смотрят на окружающие предметы. Поэтому Фэнц и его коллеги сконструировали так называемую «камеру для смотрения», в которую они помещали детеныша шимпанзе. Камера напоминала детскую кроватку, с той лишь разницей, что у нее был потолок и довольно крепкие стенки. Фэнц помещал на потолок камеры два предмета, один справа от шимпанзе, а другой слева. Он пишет: «Через отверстие в потолке камеры мы могли видеть крошечные отражения предметов в глазах детеныша. Когда отражение одного из предметов оказывалось в центре глаза, над зрачком, то мы понимали, что шимпанзе смотрит прямо на этот предмет» (сегодня такая процедура известна под названием «техника отражения на роговице»).
        После этого только оставалось определить, смотрели ли шимпанзе на какой-нибудь предмет дольше, чем на другой. Если бы это было так, то напрашивались два вывода: во-первых, что шимпанзе были в состоянии определить разницу между предметами, и, во-вторых, что по какой-либо причине они предпочитали смотреть на один предмет дольше, чем на другой. Фэнц и его коллеги обнаружили, что шимпанзе действительно рассматривали некоторые предметы охотнее, чем другие. Более того, Фэнц установил, что это было свойственно и тому детенышу шимпанзе, которого, как и вышеупомянутых цыплят, с момента рождения держали в полной темноте. Таким образом, исследователь доказал, что шимпанзе и цыплята обладали способностью различать форму предметов, даже не обладая никаким зрительным опытом. Фэнц объяснил эти результаты врожденной способностью распознавать форму предметов.
        Я особенно хочу подчеркнуть, что изобретя эту простую «камеру для смотрения», Фэнц сделал открытие, которое не смогли сделать бесчисленные поколения исследователей до него. Он открыл способ, позволяющий задавать детям вопросы на понятном для них уровне, и в то же время позволяющий детям общаться с исследователями на уровне, понятном последним. После этого только оставалось определить, будут ли новорожденные дети вести себя в «камере для смотрения» так же, как шимпанзе. В своей статье в Scientific American Фэнц описал ряд исследований, в ходе которых он изучал поведение детей в этой камере. Я предлагаю ознакомиться с подробностями экспериментов в том виде, в котором они собраны в этой статье. ЭКСПЕРИМЕНТ 1Методика исследования
        Участники
        Тридцать детей в возрасте от одной недели до пятнадцати еженедельно подвергались обследованию в «камере для смотрения» Материалы
        Детям показывали четыре пары фигур различной сложности. Если перечислить типы фигур по мере возрастания сложности, список будет выглядеть так: первая пара состояла из набора горизонтальных полосок и большого круга (фигуры «бычий глаз», a bull s-eye design); вторая — из фигуры в форме шахматной доски и двух одноцветных квадратов разной величины; в третьей паре противопоставлялись круг и крест; четвертая состояла из двух одинаковых треугольников.
        Ход эксперимента
        Детей по одному помещали в «камеру для смотрения» и показывали им одну из пар, предъявляемых в случайном порядке. Общее количество времени, в течение которого дети смотрели на каждую из фигур, старательно фиксировалось, что позволило Фэнцу, во-первых, определить общее количество времени, затраченное на отдельную фигуру и на их совокупность, и, во-вторых, установить, на какую фигуру из пары ребенок смотрел дольше. Результаты
        Фэнц обнаружил, что на фигуры сложной формы дети обычно смотрели гораздо дольше, чем на простые фигуры. Так, на фигуры из первой и второй пар они затратили больше времени, чем на более простые фигуры. Еще одним важным выводом стал тот факт, Что дети явно выказывали предпочтение определенным типам фигур. Например, в случае со второй парой они дольше смотрели на «шахматную доску», чем на одноцветные квадраты. Первая пара фигур тоже нравилась детям, но любопытно, что выбор предмета, который они предпочитали, зависел от их возраста: в более раннем возрасте дети охотнее смотрели на полоски, а в два месяца большинству нравился круг. Обсуждение
        Тот факт, что дети затрачивают на различные фигуры разное количество времени, позволил Фэнцу сделать один очень важный вывод. Он писал: «Обнаружив, что новорожденные дети способны воспринимать форму предметов, мы тем самым опровергли известное заблуждение, согласно которому новорожденные дети из-за особенностей строения глаз способны видеть только светлые и темные пятна». Однако Фэнц не остановился на этом и доказал также, что дети предпочитают предметы определенной формы другим предметам! Он чувствовал, что эти предпочтения каким-то образом связаны с врожденной способностью восприятия. Впрочем, эти открытия не исключали возможности того, что способности восприятия формы продолжают развиваться по мере развития ребенка. Они свидетельствовали только о том, что новорожденные дети, очевидно, в состоянии как-то воспринимать видимый мир сразу после появления на свет. Далее Фэнц описал свои попытки установить, как развивается и изменяется острота зрения у новорожденных младенцев, то есть насколько хорошо они могут видеть окружающее.ЭКСПЕРИМЕНТ 2

        Методика исследования Участники
        Количество занятых в эксперименте детей и их возраст точно не обозначены. Однако поскольку Фэнц упоминает о поведении как полугодовалых детей, так и детей в возрасте меньше месяца, можно, по крайней мере* предположить, что в эксперименте были заняты дети именно этих возрастов.
        Материалы
        Детям показывали наборы фигур в черно-белую полоску в паре с серыми квадратами такой же степени яркости. Ход эксперимента
        Как и в предыдущем эксперименте, детей по одному помещали в «камеру для смотрения» и показывали им пары фигур-стимулов. При каждом успешном опыте в следующий раз детям предлагали фигуры со все более тонкими полосками. Логика Фэнца была безупречна: «Поскольку мы уже знаем, что дети охотнее и дольше смотрят на предметы более сложной формы, а не на простые, ширина полосок на фигуре более сложной формы, которую ребенок предпочел серому квадрату, является показателем степени остроты зрения». Как и в первом эксперименте, Фэнц точно фиксировал количество времени, затраченного детьми на разглядывание каждого стимула из предложенной пары. Результаты Фэнц выяснил, что «к полугоду дети в состоянии видеть полоски толщиной 0,04 см с расстояния 25 см под углом 5 минут математической дуги или у градуса (показатели взрослого человека равнялись одной минуте дуги или {/т градуса). Даже в возрасте до одного месяца дети способны видеть полоски толщиной 0,3 см с расстояния 25 см под углом чуть меньше 1 градуса». Фэнц писал: «Это слабые показатели по сравнению с результатами взрослого человека, но это ни в коей мере не
полное отсутствие способности воспринимать форму предмета». Обсуждение
        С помощью этого эксперимента Фэнц смог доказать, что дети обладают определенной остротой зрения уже в месячном возрасте, и результаты его исследований позволяли предположить, что с течением времени острота зрения повышается. (Эксперимент 1 также показал это.) Тот факт, что острота зрения продолжает развиваться, свидетельствует и в пользу того, что созревание и/ или опыт ребенка играют определенную роль в развитии способностей зрительного восприятия. Бихевиористы бы ликовали по этому поводу. Однако ни одно из предыдущих исследований не касалось того, что, по мнению Фэнца, было самой сутью проблемы: обладают ли дети некой врожденной способностью «создавать порядок из хаоса»? Другими словами, действительно ли новорожденные дети видят «расплывающиеся, дрожащие пятна» (если воспользоваться столь часто цитируемой фразой Уильяма Джеймса), или же они способны различать формы и воспринимать объекты целиком? Опыт с птенцами свидетельствует о том, что, по крайней мере, новорожденные цыплята способны отличать съедобные предметы от несъедобных. Существуют ли у детей подобные категории, позволяющие упорядочить
хаос и адекватно воспринимать окружающий мир?ЭКСПЕРИМЕНТ 3

        Чтобы ответить на этот вопрос, Фэнц сначала попытался выяснить, какая способность предположительно помогает детям выжить в окружающем мире. В случае с цыплятами можно было говорить, что решающим для них было умение находить съедобные предметы, тогда как в случае с детьми, по предположениям фэнца, наиболее важными, очевидно, являлись социальные стимулы. Особое внимание исследователь уделял возможной роли человеческого лица. «Лицо — самый важный отличительный аспект личности, позволяющий наиболее точно отличить одного человека от другого и узнавать его впоследствии. Поэтому, возможно, предъявив паттерн «человеческое лицо», мы можем ожидать, что обнаружим избирательность восприятия, если таковая существует». В ходе этого опыта Фэнц снова использовал изобретенную им методику, позволяющую перевести его «взрослый» вопрос на язык, понятный даже новорожденному ребенку. Этот вопрос был очень простым: «Нравится ли тебе смотреть на лица больше, чем на все остальные предметы?»
        Методика исследования Участники
        В исследовании были заняты 49 детей в возрасте от четырех дней до полугода. Материалы
        Стимулами послужили «три плоских объекта, по форме и размерам совпадающие с головой человека». На одной «голове» черной краской на розовом фоне были нарисованы рот, нос, глаза, так, чтобы это действительно было похоже на лицо. На второй модели были нарисованы те же черты лица, но расположенные беспорядочно, так, чтобы эта модель не походила на лицо. Что касается третьего стимула, черной краски на него было потрачено столько же, сколько и на каждый из предыдущих, но вместо лица в верхней части модели было просто нарисовано черное пятно. Изображения на всех трех моделях были достаточно большими, чтобы их могли различить даже самые маленькие дети, у которых зрение было еще слабым.
        Ход эксперимента
        Детям, помещенным в «камеру для смотрения», показывали все парные комбинации, которые можно образовать из трех стимулов. Как и в предыдущих исследованиях, время, затраченное на рассматривание каждой модели в ходе каждого опыта, тщательно фиксировалось. Результаты Фэнц обнаружил, что дети несколько дольше смотрели на модель, похожую на лицо, чем на модель с беспорядочными чертами лица, но что этой последней они отдавали предпочтение перед моделью с черным пятном. Это было справедливо для детей всех возрастов. Обсуждение Хотя предпочтение, оказанное детьми модели в форме лица перед другими моделями, было не очень явным, той склонности, которую они все же обнаруживали, было достаточно, чтобы Фэнц сделал следующий вывод: «Дети, как и цыплята, от рождения обладают неразвитой, примитивной способностью восприятия формы». Эта фраза Фэнца является ключевой. Он нигде не утверждает, что дети рождаются специально для того, чтобы смотреть на лица окружающих людей — по крайней мере, не так, как цыплята появляются на свет, чтобы клевать предметы, съедобные по виду. Однако, как я расскажу чуть ниже, часто
считается, что Фэнц утверждал именно это.ЭКСПЕРИМЕНТ 4

        При описании этого опыта я не буду пользоваться моим обычным планом изложения, поскольку сам Фэнц описывал данный эксперимент достаточно кратко. В ходе эксперимента Фэнц несколько отступил от обычной процедуры и показывал детям не два стимула, а только один. По его предположениям, по количеству времени, затраченному детьми на рассматривание каждого предмета, можно было бы судить о значимости этого предмета. фэнц показывал детям наборы плоских дисков шириной приблизительно пятнадцать сантиметров, на каждом из которых были различные изображения. На трех дисках были изображены различные конфигурации (лицо, «бычий глаз» и отрывок печатного газетного текста, выглядевший как вырезка из газеты), ДРУгие ТРИ были одноцветными (красный, флюоресцирующий желтый и белый). Фэнц опять зафиксировал количество времени, затраченного детьми на каждый из предметов. Как и в эксперименте 1, он обнаружил, что дети дольше смотрели на стимулы с изображениями, чем на одноцветные, даже если эти стимулы не были объединены в пару. Как и в эксперименте 3, из всех стимулов наибольшее предпочтение дети отдавали модели в форме
человеческого лица, если судить по затраченному на рассматривание времени. По мнению Фэнца, эти результаты свидетельствовали: социальные стимулы могут иметь для детей огромное значение, вплоть до того, что дети, возможно, биологически предрасположены с самого рождения смотреть на лица окружающих людей. Обсуждение
        Гений Фэнца проявился во многих отношениях, и его новаторства признаются специалистами во многих сферах. Фэнц не только разработал методику, позволяющую исследователям «беседовать» с новорожденными детьми и «слушать», что они Отвечают, но и рискнул в одиночку бросить вызов бихевиористам, которые ограничивали изучение детского развития только исследованием поведения. Разумеется, Фэнц тоже изучал поведение — он исследовал его зрительные проявления. Но, не пытаясь объяснить развитие этих проявлений самих по себе, Фэнц воспринимал разницу между ними как отражение различий между основными способностями детей к восприятию. Он дерзнул предположить, что дети представляют из себя нечто большее, чем просто совокупность полученного ими опыта, и заключил: «Наши результаты на сегодняшний день доказывают, что необходимо отвергнуть ту точку зрения, согласно которой новорожденному ребенку или детенышу животного приходится с самого "старта" учиться видеть и упорядочивать образцы стимулов».
        Еще один вклад Фэнца в науку заключается в том, что результаты его опытов предопределили программу подавляющего большинства исследований в области детской психологии на протяжении четырех десятилетий! Например, концепция, что человеческое лицо является главным социальным стимулом, способным привлечь и удержать внимание ребенка, затрагивала души исследователей детской психологии в 1960-х и 1970-х годах. Основной сущностью теории был вопрос, является ли мозг ребенка еще до его рождения нацеленным на поиск и восприятие лиц других людей, или же дети охотно смотрят на лица окружающих, потому что такие черты им нравятся. Этот вопрос имел важные последствия при формулировании Джоном Боулби его теории привязанности (Bowlby, глава 11). В частности, Боулби обсуждал то положение, что дети и матери были в результате эволюции биологически приспособлены воспринимать друг друга. Матери реагируют на сигналы, которые издают дети; дети, в свою очередь, реагируют на сигналы, полученные от матерей. Если бы Фэнц был прав, единственным стимулом, способным привлечь внимание ребенка, стало бы лицо его матери!
        Методика Фэнца предоставила базу и для исследователей, определяющих уровень интеллекта ребенка. Работавший на протяжении долгого времени вместе с Фэнцем Джозеф Фэйган (Fagan) даже разработал тест для определения уровня интеллекта ребенка, основанный на подходе Фэнца (эта методика, соответственно, носит название «Тест Младенческого Интеллекта по Фэйгану») (the Fagan Test of Infant Intelligence — FTII). FTII основан на предположении, согласно которому дети способны зрительно улавливать различия между двумя показанными им предметами. В ходе теста детям показывают одно изображение на протяжении некоторого отрезка времени (его продолжительность зависит от возраста ребенка), а затем предъявляют уже два изображения, одно — то, которое дети уже видели, а другое новое и незнакомое. Дети, которые дольше смотрят на новое изображение (психологи называют это «предпочтением новизны»), впоследствии, как правило, обнаруживают более высокий уровень интеллекта. Дети, которым несвойственно «предпочтение новизны», впоследствии рискуют получить диагноз «задержка умственного развития». Заключение
        Усилия Фэнца воистину указали путь сотням других исследователей детской психологии, которые выстроились в очередь, будучи просто не в силах ждать, и желая задать новорожденным детям сотни вопросов, но не зная точно, как их сформулировать. Новейшие исследования в этой сфере теперь позволяют спросить, воспринимают ли дети разницу между категориями — например, между «мальчиками» и «девочками», между эмоция- ми — например, радостью и печалью, или даже между категориями скорости — например, между «быстро» и «медленно». Мы можем спрашивать себя, не зависит ли степень способности детей воспринимать такие категории от их способности понимать такие абстрактные социальные представления, как пол и расовая принадлежность, и такие физические понятия, как время и пространство, или же она зависит от их способности говорить и понимать язык. Теперь вместо пар отдельных неподвижных предметов мы показываем детям сложные, происходящие в реальном времени действия, как подлинные, так и вымышленные. Со времен Фэнца были проведены сотни исследований, результатами которых явились тысячи страниц, подтверждающих потрясающую
интенсивность развития мыслительных способностей маленьких детей. И все это возникло оттого, что Фэнц, в отличие от большинства, отказался считать то, на что любят смотреть дети, простым и не заслуживающим внимания. Любопытно, не так ли? Библиография
        Fagan, J. Е, III. (2000, June). Visual perception and experience in early infancy: A look at the hidden side of behavioral development. Paper presented at the biennial meetings of the International Conference on Infant Studies, Brighton, England, UK.
        Fagan J. E, III, & Detterman, D. K. (1992). The Fagan Test of Infant Intelligence: A technical summary. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 173-193. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Фэнц предположил, что дети, возможно, биологически предрасположены с самого рождения смотреть на лица окружающих людей. Но что если детям просто нравится смотреть на какие-то черты, которыми по случайности обладают и лица? Если так, уменьшает ли это значимость открытий Фэнца?
        Совершил бы Фэнц такой огромный переворот в детской психологии, если бы его работы были опубликованы на десять лет раньше? Почему да или почему нет?
        Многие утверждали, что Фэнц сделал свои открытия в области зрительного поведения детей только потому, что чуть более пристально взглянул на очевидные вещи. Справедливо ли считать Фэнца гением, если он только обратил внимание на очевидное? Объясните вашу точку зрения.
        Почему так важно выяснить, присуще ли восприятие формы детям от рождения, или оно появляется в результате обучения?

        Глава 6. «Принцип разводного моста»

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: OBJECT PERMANENCE IN 3,5- И 4,5-MONTH-OLD INFANTS.
        Baillargeon, R. (1987). Developmental Psychology, 23, 655-664.

        Очень часто исследователи, проводящие научный опыт, сталкиваются с необходимостью выполнить описание событий на языке общепринятой научной терминологии. Такое исследование уже выходит за рамки простого получения данных опытным путем и их фиксирования — оно уже вторгается в социально-политическую среду всего научного сообщества. Чтобы уловить атмосферу подобного исследования, приходится иногда обращаться к другим областям науки, например, гуманитарным дисциплинам или искусствам, при помощи которых можно найти единственно правильные термины. Работа Рене Байержо (Renee Baillargeon) 1987 года относится к числу таких исследований. а работа, уже знаменитая сама по себе, в то же время является легорией известной библейской истории о Давиде и Голиафе /хотя и без кровопролития), а также олицетворением французского импрессионизма.
        Аллегория с Давидом и Голиафом уместна, поскольку Байержо в своих опытах действительно уподобилась юному молокососу-пастушку, чьей веры оказалось достаточно, чтобы победить громадную, подавляющую силу великана-филистимлянина Голиафа. В случае с Байержо роль Голиафа исполнил Пиаже. Сравнение с картиной французского импрессиониста также справедливо, поскольку чтобы полностью понять работу Байержо и воспринять ее как единое целое, необходимо как бы отойти на несколько шагов и бросить взгляд со стороны. Если же смотреть на детали с близкого расстояния, картина потеряет свою целостность. Кроме того, будучи по происхождению канадской француженкой, д-р Байержо обладает чудесным французским акцентом, который, когда она говорит по-английски, производит на собеседников воистину чарующее впечатление (что тоже навевает ассоциации с французским импрессионизмом — вы понимаете меня?)
        Концепция постоянства предметов у Пиаже. Чтобы понять, от чего отталкивается Байержо в этой работе, необходимо сначала немного узнать о концепции постоянства предметов Пиаже, которая как раз явилась объектом активного выступления Байержо. Хотя мы достаточно подробно рассматривали труды Пиаже в главах 2 и 3, но почти не упоминали об этой концепции, поэтому я вкратце обрисую, в чем она заключается.
        Основная идея концепции постоянства предметов заключается в том, что предметы продолжают существовать, даже когда становятся недоступными для восприятия. Став взрослыми, мы легко воспринимаем этот постулат. Когда я кладу шоколадный батончик с арахисом в ящик стола, я знаю, что он там будет в следующий раз, когда мне снова потребуется порция сладкого. Если же батончика не окажется на месте, это будет значить только то, что моя дочь украдкой стянула его, пока я не видел. По мнению Пиаже, концепция постоянства предметов не присуща нам от рождения. Понимание ребенком того, что предметы существуют независимо от нашего восприятия, развивается со временем, и обычно полностью проявляется только к полутора годам, хотя зачатки его возникают еще в девять месяцев. Осознание постоянства предметов исключительно важно для того, чтобы выжить в нашем мире, поскольку без этой уверенности мы бы не смогли ни планировать будущее, ни помнить о про шлом. Мы даже не могли бы сказать, какие продукты лежат у нас в холодильнике.
        Пиаже основывал свои рассуждения относительно понима* ния постоянства предметов на ряде новаторских экспериментов которые он проводил при участии собственных детей. Он при» думывал различные методики исследований, прятал один пред. мет за другой и наблюдал, как будут вести себя дети различного возраста. Вот один из примеров: Пиаже брал игрушечного резинового утенка и накрывал его носовым платком с монограммой. Если ребенок не мог понять, куда девалась игрушка, Пиаже приподнимал платок, чтобы тот увидел хвостик утенка, и т. д. Если дети Пиаже не могли отыскать утенка, он считал, что у них еще недостаточно развито восприятие постоянства предметов. Согласно результатам опытов Пиаже, дети младше 9 месяцев не пытались отыскать спрятанный предмет, потому что еще не понимали, что, во-первых, предметы существуют сами по себе, а, во-вторых, что они продолжают существовать и тогда, когда становятся недоступны для восприятия. Девять месяцев считались решающим периодом, поскольку именно в это время дети начинали искать предметы, недоступные взгляду. Именно этот момент и стал отправной точкой для
революционного исследования Байержо. Введение
        Байержо начинает свою статью с той же информации, которую я только что предоставил вам — с того, что, по мнению Пиаже, восприятие постоянства предметов начинается не раньше возраста девяти месяцев. Однако, продолжает Байержо, многие исследователи полагают, что Пиаже неверно истолковал поведение своих детей в ходе опытов. Основная ошибка Пиаже, по мнению этих исследователей, заключается в том, что поставленные им задачи требуют наличия двух совершенно независимых друг от друга умений. Представьте себе, что вы — участник поставленного Пиаже эксперимента. Вам дают очень заманчивую игрушку, например, фигурку из набора игрушечных человечков Fisher-Price Little People. Вы смотрите на нее, колотите ею по столу, засовываете в рот (не забывайте, вам только полгода от роду!). А теперь представьте, что Пиаже отбирает ее у вас, кладет в центр стола и накрывает носовым платком. Что необходимо сделать, чтобы получить игрушку обратно? Разумеется, сначала необходимо осознать, что она продолжает существовать. Если вы поняли это, у вас наличествует восприятие постоянства едметов. Но если после этого вы продолжаете
спокойно си-ть на своем стульчике, никто не узнает, что оно у вас наличествует, разве не так? Вам придется сделать что-то, чтобы продемонстрировать, что восприятие постоянства предметов у вас действительно есть. Вам придется дотянуться до платка и сдернуть его с фигурки. Следовательно, Пиаже не может узнать, воспринимаете ли вы постоянство предметов или нет, до тех пор, пока вы не дотянетесь до платка и не сдернете его. Таким образом, для окружающего мира ваша способность воспринимать постоянство предметов зависит от вашей способности дотянуться до платка. Если вы не способны сдернуть платок и схватить игрушку, никто даже не заподозрит, что на самом-то деле вы воспринимаете постоянство предметов.
        Именно в этом и заключается главное возражение Байержо. Пиаже в своих опытах требовал от детей целых двух умений (умения воспринимать постоянство предметов и умения дотянуться до спрятанного предмета и взять его), прежде чем поверить в одно (восприятие постоянства предметов). По мнению Байержо, задание Пиаже было чересчур сложным, а, следовательно, нечестным, и поэтому не позволяло точно определить степень восприятия постоянства предметов.
        Пиаже, как считала Байержо, не сумел определить действительную степень восприятия детьми постоянства предметов, поскольку его опыт требовал от них умения понимать соотношение цели и средств ее достижения. Как вы помните из главы 3, это соотношение подразумевает, что требуется совершить одно действие, чтобы совершилось другое. Вы открываете бутылку пепси-колы для того, чтобы ее выпить. Это и есть соотношение цели и средств. Когда Пиаже требовал от детей откинуть платок и взять игрушку, он требовал от них понимания соотношения цели и средств. По мнению Байержо, это более сложное умение, чем умение воспринимать постоянство предметов. Если это так, то требовать от ребенка умения понимать соотношение цели и средств для того, чтобы он сумел постичь постоянство предметов, значит серьезно недооценивать способности ребенка к последнему.
        Задачей Байержо было разработать более простой способ проверить уровень восприятия ребенком постоянства предметов, чтобы обнаружить, когда дети действительно осознают это постоянство. По крайней мере, она хотела, чтобы этот тест не требовал от детей понимания соотношения цели и средств. Но здесь Байержо столкнулась с одной маленькой проблемой: другого теста, кроме теста Пиаже, просто не существовало. Поэто му Байержо, как все отважные юные революционеры, придут ла свой путь, оказавшийся гениальным. Воспользовавшись д0, стижениями хорошо известного способа изучения зрительного поведения детей (см. главу 5, посвященную опытам Роберта Фэнца), она разработала метод, позволяющий определить ур0, вень восприятия постоянства предметов, и от детей требовалось лишь немногим больше, чем просто смотреть на предметы. Именно по зрительному поведению детей Байержо собиралась определять уровень их развивающейся способности осознавать постоянство предметов. Она считала, что это будет гораздо проще, и детям, по крайней мере, не потребуется осознавать еще и соотношение цели и средств.
        В своей революционной статье Байержо описала три собственных взаимосвязанных эксперимента. Эксперимент 1 должен был выявить, могут ли дети четырех с половиной месяцев демонстрировать понимание постоянства предметов. Эксперимент 2 предполагал установить то же самое в отношении детей трех с половиной месяцев, а эксперимент 3 — трехмесячных детей. ЭКСПЕРИМЕНТ 1Методика исследования Участники эксперимента
        В эксперименте принимали участие двадцать четыре нормально доношенных ребенка в возрасте от четырех месяцев двух дней до пяти месяцев двух дней. Половина детей проходила испытание в экспериментальных условиях, вторая половина — в контрольных условиях. В отношении еще пятерых детей исследователи вынуждены были отклонить их участие, поскольку эти дети очень нервничали (три случая) или вели себя слишком вяло (один случай); и в одном случае оказалось неисправным оборудование. Родителям детей было предложено возмещение расходов на дорогу.
        Материалы
        Установка. Для своих экспериментов Байержо использовала специально сконструированную экспериментальную установку. Описать принцип ее действия будет довольно трудно, поскольку я могу пользоваться только словами. Если бы я мог просто показать вам видеозапись, она стоила бы тысячи слов, но вместо этого придется положиться на лучшее, что у нас есть, — на воображение. Установка Байержо немного походила на сцену кукольного театра. С некоторого расстояния она выглядела как большая дере-рЯнная коробка величиной приблизительно с кухонную плиту, с отверстием в середине передней стенки, чтобы наблюдать за представлением». Если у вас есть окошечко в дверце плиты, вы леГко получите представление об устройстве Байержо, только в нем окошечко было больше.
        Если заглянуть через это окошко внутрь устройства, можно было увидеть серебристый экран из картона, закрепленный на металлической оси. Особенность этого экрана заключалась в том, что он мог поворачиваться на своей оси на 180°, как по направлению к наблюдателю, так и прочь от него. Если проследить его движение во время поворота на 180°, то это выглядело бы так: сначала экран находился в горизонтальном положении, затем начинал подниматься, пока не вставал полностью вертикально, потом переворачивался, а затем снова опускался, отворачиваясь от зрителя, пока снова не ложился горизонтально. Можно привести следующий пример: если вы положите эту книжку на твердую горизонтальную поверхность и перевернете страницу, она будет двигаться по дуге в 180°, а если при этом вы будете двигать страницу взад и вперед, вы полностью сымитируете движение серебристого экрана. Хотя я знаю, что некоторые из вас до дрожи боятся цифр и математических обозначений, я все-таки и дальше буду пользоваться обозначением «180°», упоминая движение экрана в установке Байержо от одной горизонтальной позиции до другой.
        Еще одно приспособление, использовавшееся в установке Байержо, — деревянная коробка величиной приблизительно с футбольный мяч, которая была выкрашена в желтый цвет, и на ней было нарисовано лицо клоуна. Коробка стояла за картонным экраном, так что когда экран поворачивался в сторону зрителя, ее можно было увидеть, а когда экран отворачивался от зрителя, то коробка исчезала из вида. Как вы можете представить, если бы экран продолжал свое движение, пока коробка стояла за ним, то, столкнувшись с нею, он бы остановился — по крайней мере, этого можно было бы ожидать. Однако под коробкой имелась маленькая дверца с откидной крышкой, в которую коробка проваливалась и полностью скрывалась в отверстии, когда экран доходил до нее. Таким образом, экран, не останавливаясь при столкновении с коробкой, мог описать полную дугу в 180°. Если он все же останавливался, описанная дуга составляла только часть от полной — Байержо специально подсчитала, что она составляла только 112°. Три способа использования установки. Использовать эту установку можно было тремя способами. Во-первых, дети могли смотреть только на
движущийся экран, без коробки с клоу. ном. Байержо назвала этот способ использования стадией озна* комления, потому что в ходе его дети знакомились с тем, как может двигаться экран. Когда добавлялась коробка, в действие вступал один из двух оставшихся способов. С одной стороны, экран мог двигаться взад и вперед, каждый раз касаясь коробки. Этот вариант Байержо назвала стадией возможного; в ходе этого опыта экран двигался только по дуге в 112° и останавливался каждый раз, когда сталкивался с коробкой. С другой стороны, экран мог описывать полную дугу в 180°, и, казалось, магическим способом проходил прямо сквозь коробку. Этот вариант Байержо назвала стадией невозможного, поскольку, как правило, твердые предметы не могут проходить сквозь другие твердые предметы. Разумеется, невозможное в этом случае стало возможным только благодаря маленькой дверце в нижней части установки, через которую коробка незаметно проваливалась вниз каждый раз, когда экран приближался к ней.
        Ход эксперимента
        Дети, занятые в эксперименте Байержо, сидели на коленях у мам прямо перед установкой, откуда было прекрасно видно все, что будет происходить внутри. Мам просили не разговаривать с детьми в ходе опыта. Перед каждым «показом» детям давали посмотреть и поиграть деревянную коробку с клоуном, так что они могли запомнить, как она выглядит. Мне кажется, самым важным, что они могли понять, был тот факт, что коробка сделана из твердого дерева, а не из мягкого, рыхлого вещества.
        Два ассистента наблюдали через отверстия в установке за направлением взгляда ребенка. Очень важным для точности наблюдения было использовать именно двух ассистентов. По результатам наблюдений двух человек Байержо могла подсчитать процентное соотношение указанного ими времени. Если процент совпадения был достаточно высок, она могла быть уверенной, что проведенные наблюдения оказались точны. В ходе этого эксперимента результаты обоих наблюдателей в значительной степени совпали (примерно на 88%).
        Экспериментальные условия. В ходе эксперимента каждый ребенок сначала проходил через стадию ознакомления. Как вы помните, этот способ использования установки применялся только для того, чтобы ознакомить детей с движением экрана. Дети смотрели на повороты экрана очень долго, до тех пор, пока это не начинало им надоедать. Как Байержо узнавала, что им это ^ад0ело? Очень легко: они просто переставали смотреть на эк-н Как только детям становилось скучно, Байержо прибегала ic оставшимся способам использования: стадии возможного и стадии невозможного. Эти две стадии Байержо чередовала таким образом, что дети сначала проходили через одну, потом через ДРУГУЮ>а потом снова возвращались к первой. Что касается стадии возможного, в установке появлялась коробка с клоуном, экран двигался, пока не сталкивался с коробкой, а затем начинал двигаться обратно (по дуге в 112°). В стадии невозможного тоже появлялась деревянная коробка, но экран двигался по полной дуге — через то место, где должна была быть коробка. Описав полукруг, экран начинал двигаться в обратную сторону (по дуге в 180°).
        Контрольные условия. Детям, принимавшим участие в контрольных испытаниях, показывали в точности то же самое, что и детям, занятым в обычном эксперименте, но с одной существенной разницей — коробка с клоуном ни разу не появлялась внутри устройства. Таким образом, сначала дети проходили стадию ознакомления и смотрели на повороты экрана, пока не начинали скучать, а затем Байержо попеременно прибегала к двум оставшимся стадиям, но поскольку коробка с клоуном не использовалась в эксперименте, эти стадии нельзя было назвать стадиями возможного и невозможного. Поэтому она назвала их стадией 180° и стадией 112°. Если вы внимательно читали предыдущий текст, вам сразу станет ясно, что «стадия 180°» полностью совпадает со стадией ознакомления.
        Прогнозы. По моему мнению, перед тем как переходить к изложению результатов эксперимента 1, нам, чтобы лучше их понять, стоит принять во внимание некоторые прогнозы относительно того, что может случиться непосредственно в ходе эксперимента, а также при контрольных испытаниях. Главной зависимой переменной является время, в течение которого дети смотрели на экран. Байержо, главным образом, интересовало, как изменяется взгляд ребенка, когда он сталкивается со стадией невозможного. Она считала, что если восприятие детей сродни восприятию взрослого человека, то когда начнется стадия невозможного, они удивятся. Кроме того, выказывая удивление при виде происходящего, дети, как и взрослые, будут смотреть на экран гораздо дольше. По крайней мере, предположительно, они должны были дольше смотреть на экран в ходе стадии невозможного, чем в ходе стадии возможного. Обратите внимание, что, в первую очередь, от детей требовалась способность уди-
        виться, то есть понять и признать, что стадия невозможного де$» ствительно предполагает невозможное. По мнению Байеру чтобы осознать это, дети должны были понять, что, во-первых деревянная коробочка с клоуном продолжает существовать, да^е когда они ее не видят, а, во-вторых, что два твердых предмета не могут существовать одновременно в одной и той же точке материального пространства. Другими словами, чтобы удивиться в ходе стадии невозможного, дети должны были обладать способностью воспринимать постоянство предметов.
        С другой стороны, если бы дети не восприняли стадию невозможного как «невозможную», они бы, скорее всего, не выказали к ней особого внимания. Если уж на то пошло, они бы не проявили к ней особого интереса, поскольку экран в этом случае поворачивается на 180°. Вспомните, что от этого зрелища они уже устали на протяжении стадии ознакомления. Более вероятно, что дети проявят больше внимания, если экран будет поворачиваться только на 112°. С их точки зрения, этот вариант интереснее, потому что он новый. Эксперимент 1: результаты и обсуждение Как вы можете предположить, Байержо выяснила, что дети четырех с половиной месяцев действительно дольше смотрели на экран в ходе «стадии невозможного». Когда дети знакомились с первой стадией исследования, и им надоедало смотреть на вращающийся экран, они, согласно временным показателям, гораздо дольше смотрели на него в ходе «стадии невозможного». При «стадии возможного» показатели почти не менялись.
        Тот факт, что дети дольше смотрели на экран в ходе стадии невозможного, представлял значительный интерес. Он доказывал справедливость предположения Байержо — детям было ясно, что деревянная коробка будет существовать даже тогда, когда они не смогут видеть ее за экраном. Однако тот факт, что они, согласно временным показателям, не проявляли повышенного интереса к стадии возможного, также представляет интерес. Давайте разберемся, почему. Согласно нашим прогнозам, дети должны были заинтересоваться поворотом на 112°, поскольку он отличался от поворота на 180°, к которому они уже привыкли на стадии ознакомления. Однако они больше заинтересовались стадией невозможного, в ходе которой экран тоже поворачивался на 180°, несмотря на то, что к такому повороту они уже успели привыкнуть. Создавалось впечатление, что их интерес к стадии невозможного перевешивал интерес к другой траектории движения экрана.
        На основании этих данных Байержо сделала следующий вывод: «Вопреки утверждениям Пиаже, дети уже в возрасте четы-еХ с половиной месяцев понимают, что предмет продолжает существовать, даже когда он скрыт от их взгляда». Словосочетание «скрыт от взгляда» используется вместо слова «спрятан».ЭКСПЕРИМЕНТ 2

        Методика исследования Эксперимент 2 был разработан с целью проверить, обладают ли дети младше четырех с половиной месяцев способностью понимать постоянство предметов. Эксперимент 2 полностью совпадал с экспериментом 1, только дети, принимавшие в нем участие, были младше — в возрасте, в среднем, около трех месяцев и трех недель.
        Участники эксперимента
        Возраст детей составлял от трех месяцев пятнадцати дней до четырех месяцев трех дней. В исследовании принимали участие сорок детей. Как и в предыдущем случае, половина детей проходила испытание в экспериментальных условиях, вторая половина — в контрольных условиях. Еще шесть детей не принимали участие в эксперименте, поскольку слишком нервничали (пять случаев) и были вялыми (один случай). Байержо писала, что ей потребовалось большее количество участников, поскольку дети этого возраста демонстрировали разнообразные варианты зрительного поведения. Некоторые дети вообще не могли смотреть на одно и то же в течение длительного времени, другие, наоборот, могли.
        Материалы и ход эксперимента
        Как я уже упомянул, материалы и ход исследования полностью соответствовали эксперименту 1. Эксперимент 2: результаты и обсуждение В отличие от детей, принимавших участие в первом эксперименте, никто из детей, занятых во втором, согласно временным показателям, не проявлял такого интереса к стадии невозможного в противоположность стадии возможного. Хотя Байержо имела полное основание отказаться от борьбы и признать, что в таком возрасте у детей еще не развито восприятие постоянства предметов, она не ограничилась очевидными выводами и сделала интересное наблюдение. Байержо заметила, что дети, которым очень быстро надоедала стадия ознакомления, в точности повторяли модель поведения детей постарше, то есть больше внимания и времени уделяли стадии невозможного, а не стадии возможного.
        Дети, у которых процесс ознакомления занимал больше времени, не отдавали стадии невозможного предпочтения перед стадией возможного. Байержо назвала детей, которые не могли подолгу смотреть на происходящее (и которым быстро надоедала стадия ознакомления) быстро привыкающими, а детей, у которых стадия ознакомления занимала больше времени — медленно привыкающими. Почему-то степень привыкания к стадии ознакомления в некоторой степени была связана с тем, выказали ли дети удивление в ходе стадии невозможного. ЭКСПЕРИМЕНТ 3Методика исследования
        Интересно, что Байержо решила провести еще один эксперимент. Отчасти ей хотелось продвинуться дальше и узнать, способны ли воспринимать постоянство предметов дети еще более младшего возраста. Однако читая ее собственное объяснение, можно предположить, что она, возможно, удивилась результатам своих предыдущих опытов и хотела удостовериться, что они останутся таковыми и при повторном эксперименте. Она писала: «Если учитывать неожиданность и возможную значимость сведений, полученных в экспериментальных условиях в ходе эксперимента 2, представлялось очень важным их подтвердить. В ходе эксперимента 3 мы попытались исследовать поведение детей в возрасте трех с половиной месяцев».
        Участники исследования
        В эксперименте принимали участие 24 ребенка в возрасте от трех месяцев шести дней до трех месяцев двадцати пяти дней. Средний возраст составил три месяца пятнадцать дней.
        Материалы и ход исследования
        Устройство, задействованное в эксперименте, и ход всего эксперимента в основном совпадали с двумя предыдущими вариантами, за исключением одной любопытной детали. Вместо маленькой деревянной коробки с клоуном Байержо использовала куклу — «мистера Картошку» (Mr. Potato Head). «Мистер Картошка» был меньше, чем использованная в предыдущих исследованиях деревянная коробочка, поэтому картонный экран до столкновения с ним поворачивался не на 112, а на 135°. Эксперимент 3: результаты и обсуждение Так же как и в эксперименте 2, Байержо обнаружила, что дети в возрасте трех с половиной месяцев не отдавали предпочтения стадии невозможного перед стадией возможного. Однако, опять-таки как в эксперименте 2, быстро привыкающие и медленно привыкающие дети вели себя по-разному. Быстро привыкающие дети смотрели на происходящее в ходе стадии невозможного дольше, чем на происходящее в ходе стадии возможного. Это вновь позволило предположить, что они были удивлены, увидев, как серебристый экран проходит прямо сквозь старину мистера Картошку.
        Подведение итогов
        Основным результатом всех трех исследований стало установление того факта, что дети в возрасте четырех с половиной месяцев, трех месяцев трех недель и трех с половиной месяцев заметно дольше смотрели на происходящее в ходе стадии невозможного, чем на происходящее в ходе стадии возможного. Это свидетельствует о том, что детям свойственно как понимание того, что предмет продолжает существовать, даже если они уже его не видят, так и осознание того, что два предмета не могут существовать в одном и том же месте в одно и то же время. Конечно, эти результаты можно объяснить по-разному. Может быть, детям просто больше нравилось смотреть на то, как в ходе стадии невозможного серебристый экран описывает полную дугу в 180°, а не на то, как он поворачивается на 112 или на 135° в ходе стадии возможного. Однако такое объяснение Байержо не устраивает, поскольку дети в контрольной группе не выказывали особенного интереса к повороту на 180° по сравнению с поворотом на 112 или 135°.
        На основании этих результатов Байержо бросает вызов Голиафу-Пиаже по нескольким поводам одновременно. Во-первых, она оспаривает мнение Пиаже относительно возраста, в котором проявляется восприятие постоянства предметов. Как мы помним, Пиаже полагал, что это происходит не раньше, чем в девять месяцев. Однако результаты опытов Байержо доказали, что понимание постоянства предметов свойственно детям уже в три с половиной месяца, — по крайней мере, некоторым детям. По мнению Байержо, она сумела выяснить этот факт благодаря тому, что не требовала от детей выполнить ряд сложных действий, чтобы они доказали свою способность воспринимать постоянство предметов. Следовательно, она оспаривает и предложенный Пиаже тест. Считая, что задача, поставленная Пиаже, слишком сложна для детей, Байержо обозначила очень важное различие между способностью детей понимать, что предмет спрятан, и отыскивать спрятанный объект. Зачем нам принуждать их отыскивать спрятанную вещь, если все, что нам нужно знать, — это понимают ли они, что предмет спрятан?
        Ответить на этот вопрос можно так: «Это зависит от того, кого об этом спрашивать». Не стоит отмахиваться от идей Пиаже. Он не верил, что можно отделить понимание от действия. По сути дела, он создал целую теорию, согласно которой дети познают мир, воздействуя на него. Поэтому неудивительно, что его тест требовал от детей умения найти спрятанный предмет, чтобы продемонстрировать понимание того, что он действительно спрятан. Его теория не предполагала, что дети могут знать о спрятанном предмете, не пытаясь при этом его найти.
        Нэтивистский подход
        Итак, поскольку Байержо не ограничивалась теорией Пиаже, она не была связана свойственным ему убеждением, что необходимо воздействовать на что-то, чтобы это что-то понять. Но возможно ли предложить другой вариант? Если не обязательно воздействовать на предмет, как же еще о нем узнать? Или, говоря конкретно, если детям не надо разыскивать спрятанный предмет, чтобы о нем узнать, то как же им о нем узнать? Байержо предложила два варианта ответа, причем оба были настолько радикальными, что для нее было бы безопаснее ткнуть палкой в осиное гнездо.
        Первое предположение Байержо звучало очень просто: может быть, восприятие постоянства предметов присуще всем детям от рождения. Убежденность в том, что знание или способность присущи детям от природы, называется нативизмом, так что предположение Байержо можно было бы назвать нативист-ским. Если бы оно оказалось верным, то причина, по которой Байержо удалось обнаружить проявления восприятия постоянства предметов уже у детей в возрасте трех с половиной месяцев, заключалась бы именно в том, что это умение присуще им оТ рождения. Заметьте, что с этой точки зрения восприятие постоянства предметов не зависит от опыта — оно свойственно детям изначально.
        Второе предположение Байержо было несколько более сложным, но также склонялось в сторону нативизма. Если понимание постоянства предметов не является врожденным, рассуждала она, то, возможно, дети от природы способны быстро обучаться этому навыку, что позволяет им осознать постоянство предметов в очень раннем возрасте и при минимальном опыте. Такое свойство можно было бы назвать «умением постигать постоянство предметов». В доказательство справедливости такого подхода Байержо обращала особое внимание на результаты исследований других специалистов по детской психологии: дети в возрасте младше четырех месяцев часто тянутся к предметам, которые видят. Считается, что эти движения предшествуют возникновению умений дотянуться до предмета и схватить его, которые в этом возрасте еще только развиваются. Байержо отмечала, что если дети тянутся в направлении предмета, они, без сомнения, видят, как предмет скрывается под их собственными ручками, а также как их ручки скрываются под предметом. Возможно, этот опыт — все, что необходимо ребенку для развития умения постигать постоянство предметов.
        Обсуждение: палка в осином гнезде В библейской истории про Давида и Голиафа, после того как первый победил последнего, армия филистимлян поджала хвост и удрала с поля боя. Давид же, как известно, стал королем. Однако после того как Байержо предприняла столько усилий, чтобы развенчать выводы Пиаже, события разворачивались совсем не так. Попытка опровергнуть даже крошечную часть теории Пиаже повергла специалистов по детской психологии в бешенство. На методику Байержо и на ее объяснения посыпался град ожесточенных нападок. Правда, нападки касались не столько лично Байержо, сколько выдвинутых ею нативистских предположений. Разумеется, у Байержо появился и ряд сторонников. Однако поскольку ее эксперимент оказался настолько выдающимся (ему было присуждено пятнадцатое место в ряду наиболее революционных исследований за последние пятьдесят лет), он вызвал неоправданно яростную критику.
        Нападки на утверждения Байержо велись с двух сторон. С теоретической стороны ее критиковали за предположение, что восприятие постоянства предметов может быть врожденным а с методологической стороны — за то, что она при разработке своего устройства с вращающимся экраном упустила из виду несколько незначительных моментов восприятия. Давайте по очереди рассмотрим все поводы для возражений.
        Проблема врожденности
        Можно держать пари, что все исследователи, критиковавшие нативистские предположения Байержо, столь же сурово отнеслись бы к любому другому нативистскому объяснению того, как знания попадают в головки детей. Нельзя сказать, что такие критики вовсе не верят во врожденные способности; они просто полагают, что врожденными способностями пытаются объяснить слишком много моментов. Антинативисты считают нативистские объяснения наличия мыслительных способностей у детей в лучшем случае беспомощными, а в худшем — ошибочными и сбивающими с толку. «С какой стати Байержо утверждает, что восприятие постоянства предметов является врожденным, — могли бы заявить они, — если каждому ребенку, занятому в ее исследовании, было, по крайней мере, три месяца от роду?» Как отметила критик Элизабет Бэйтс (Bates), в активе трехмесячных детей «девяносто дней жизни, приблизительно девятьсот часов бодрствования и пятьдесят четыре тысячи минут зрительной и слуховой активности». К тому времени, как дети принимают участие в экспериментах Байержо, они уже далеко не новорожденные, и, следовательно, ни о какой врожденности не может
идти речи.
        Но что, если Байержо все-таки права? Что если восприятие постоянства предметов действительно присуще детям с момента появления на свет? Можем ли мы тогда назвать его врожденным? Может быть и так. Однако критики нативистского подхода возразили бы на это, что назвать восприятие постоянства предметов врожденным означает ничего не дать науке. На самом деле они даже сказали бы, что назвать восприятие постоянства предметов врожденным значит вовсе не дать никакого объяснения. В лучшем случае такой вариант приведет к тому, что восприятие постоянства предметов придется объяснять на другом уровне, не в период после рождения ребенка, а в период еще до его рождения, что все равно ничего не объяснит. «Остановиться только на одном уровне анализа — неважно, насколько хорошо мотивирован такой подход, — недостаточно, если мы хотим понять, как же на самом деле происходит перемена; если мы хотим понять ее настолько полно, чтобы суметь изменить цепь случай- лостей так, как это необходимо нам. Прекратить рассматривать суть реальных явлений тоже "не слишком полезно" для психологии развития ребенка», — пишет критик
Линда Смит (Smith). Таким образом, даже если восприятие постоянства предметов действительно присуще ребенку еще до рождения, специалистам по психологии развития надо будет потрудиться, чтобы это объяснить, начиная, возможно, даже с изучения внутриутробного развития ребенка.
        Опровержение «принципа разводного моста»: следование принципу экономии
        Критике подверглись не только нативистские предположения Байержо. Ряд нападок вызвала и ее методика. На протяжении нескольких лет исследования с использованием вращающегося экрана подвергались самому пристальному вниманию. Иногда эти исследования получали симпатичное название «принцип разводного моста», поскольку вращение экрана напоминало движения такого моста. Однако некоторые исследователи стараются опровергнуть достижения Байержо и по сей день.
        Собственно говоря, проблема заключается в следующем. В науке мы привыкли следовать определенному правилу — так называемому принципу экономии. Суть этого принципа заключается в том, что если две разные теории одинаково хорошо объясняют поведение детей, предпочтение отдается более простой теории. Согласно теории Байержо, благодаря пониманию постоянства предметов дети уделяли больше времени стадии невозможного. Однако в последние годы другие исследователи начали рассматривать вероятность того, что в ходе ее экспериментов дети дольше смотрели на экран в ходе стадии невозможного по какой-то другой причине, не имеющей с восприятием постоянства предметов ничего общего. «Не было ли другого фактора, — рассуждали они, — из-за которого дети дольше смотрели на экран, поворачивающийся на 180°, чем на экран, поворачивающийся на 112°»? Может быть, в повороте экрана на 180° было что-то, что вызывало интерес детей, и это что-то не имело ничего общего с восприятием постоянства предметов? (Разве не любопытно, что и через пятнадцать лет после публикации работы Байержо исследователи все еще о ней спорят? Да,
революционные исследования обладают способностью поражать воображение людей!)
        В одной из недавно опубликованных работ Томас Шиллинг (Schilling) рассмотрел такую возможность. Сначала он «оправдал» Байержо «за недостатком улик» и признал, что получен ные ею данные безупречны. Он был готов признать, что дети действительно дольше смотрели на экран в ходе стадии невозможного, чем в ходе стадии возможного. Однако он не собирался следовать проторенному пути и признать, что это означало способность детей воспринимать постоянство предметов. Напротив, он полагал, что это было как-то связано с тем, как именно дети смотрят на предметы, то есть с обработкой визуальной информации. Чтобы лучше понять, что имел в виду Шиллинг, необходимо немного вернуться назад и ознакомиться с концепцией обработки информации.
        Когда мы с вами на что-нибудь смотрим, нам надо сначала «обработать» это, чтобы понять. В психологии термин «обработать» просто означает, что мы получаем от этого предмета какую-либо информацию: узнаем его, воспринимаем его форму и цвет или даже понимаем, что никогда не видели ничего подобного. Все, на что мы обращаем внимание, оказывается определенным уровнем «обработки» предмета. Иногда мы многое узнаем благодаря обработке, иногда нет.
        Давайте рассмотрим следующий пример с обработкой информации. Представьте, что вы идете на вечер с угощением и танцами где-то в середине или в конце декабря. В итальянском ресторане официантка усаживает вас за столик, откуда вы прекрасно можете видеть крупного мужчину белой расы, сидящего на другом конце комнаты. У этого мужчины большая белая борода и усы, на нем надето красное бархатное пальто, отороченное белым мехом, у него пухлые румяные щеки и большой живот, который трясется, как желе, когда он хохочет. Заинтересовало бы вас такое зрелище? Особенно если все это происходит в канун Рождества? Полагаю, что наряд этого человека так восхитил бы вас, что вы бы глаз от него не отвели! Впрочем, положа руку на сердце, его манера одеваться впечатлила бы вас и в любой другой день в году. А теперь представьте, что вы оказались в точно такой же ситуации, но мужчина за соседним столиком обычного среднего роста, на нем надет свитер, вполне подходящий для раннего зимнего вечера, щеки у него не румяные, а живот не трясется. Заинтересовал бы вас такой человек? Полагаю, если он будет выглядеть так обыкновенно
(во всяком случае, по меркам Соединенных Штатов), вы даже не обратите на него внимания, разве что в ресторане кроме вас и него больше никого не будет.
        А теперь ответьте на вопрос: почему человек с внешностью Святого Николаса привлек ваше внимание? И почему вы, скорее всего, смотрели бы на него дольше, чем на человека с обычной внешностью? Потому что вы узнали в человеке в красной бархатной шубе Санта Клауса? Или потому что его одежда и борода выглядели необычно? Если объяснить ваше поведение с позиций Байержо, получилось бы, что человек привлек ваше внимание именно потому, что, на ваш взгляд, выглядел как Санта Клаус. Но если использовать более экономичное (то есть более простое) объяснение, получилось бы, что вы обратили внимание на этого человека именно из-за одежды и бороды. Почему это объяснение оказывается более простым? Да потому что люди, представления не имеющие о Санта Клаусе, все-таки смотрели бы на этого человека с любопытством из-за одного его внешнего облика. Знать, кто такой Санта Клаус, значит, обладать дополнительным уровнем знания, следовательно, это объяснение будет более сложным.
        Вернемся к эксперименту Шиллинга. Исследователь полагал, что дети трех с половиной месяцев, принимавшие участие в опытах Байержо, уделяли больше внимания стадии невозможного, чем стадии возможного, не из-за невозможности происходящего, а именно из-за того, что экран поворачивался на 180°. Из описания эксперимента вы помните, что Байержо сначала показывала всем детям, как экран поворачивался на 180° без коробки, и показывала это раньше, чем появлялась коробка. Хотя первая стадия позволяла детям достаточно хорошо ознакомиться с движением экрана на 180°, они, возможно, все же не успевали полностью обработать информацию. Шиллинг утверждал, что ребенок, не успевший полностью что-то рассмотреть, захочет еще раз посмотреть на это, когда ему представится такой шанс — возможно, так он сумеет получить об этом предмете или явлении более полное представление. Однако если ребенок с первого раза достаточно хорошо с ним ознакомился, ему бол? ше не понадобится на него смотреть, чтобы закончить обработку информации. По мнению Шиллинга, дети в эксперименте Байержо дольше смотрели на экран в ходе стадии невозможного
не потому, что понимали невозможность происходящего, а потому, что не успели полностью обработать информацию о повороте экрана на 180° в ходе стадии ознакомления. Стадия невозможного, когда экран снова поворачивался на 180°, позволяла им получить недостающую информацию, и именно поэтому они дольше смотрели на экран.
        Чтобы проверить это предположение, Шиллинг в точности повторил эксперимент Байержо, с той только разницей, что он варьировал количество поворотов, за которыми наблюдали дети в ходе стадии ознакомления. У Байержо дети смотрели на экран, пока не теряли к этому интерес и не начинали бросать взо- ры по сторонам, поэтому количество поворотов экрана, которые они видели, каждый раз менялось. Однако Шиллинг уделил точному количеству поворотов, увиденных детьми, гораздо больше внимания. В ходе его эксперимента половине детей показали, как экран повернулся на 180°, только шесть раз, а другой половине — двенадцать раз. Результаты такого опыта также представляли собой немалый интерес. Только те дети, у которых стадия ознакомления оказалась короткой, действительно дольше смотрели на экран в ходе стадии невозможного, когда экран также поворачивался на 180°, но проходил «сквозь» деревянную коробку, тогда как детей, у которых стадия ознакомления была долгой, больше заинтересовала стадия возможного! Шиллинг заявил, что дети, смотревшие на поворот экрана на 180° двенадцать раз, полностью обработали полученную
информацию и хотели посмотреть на что-нибудь новенькое, следовательно, стадия возможного, когда экран поворачивался на 112°, заинтересовала их больше. В отличие от них, дети, смотревшие на поворот экрана на 180° только шесть раз, обработали информацию не полностью, и поэтому предпочли стадию невозможного, так-как она позволяла им понаблюдать еще и получить недостающую информацию.
        Если Шиллинг прав, справедливость выводов Байержо относительно того, что дети трех с половиной месяцев воспринимают постоянство предметов, оказывается под вопросом, полученные данные обусловлены исключительно особенностями ее методики, а внимание детей к стадии невозможного зависит не от восприятия постоянства предметов, а от того, на сколько градусов поворачивается экран. Может, это еще один вариант притчи про Давида и Голиафа, только в роли Голиафа теперь выступает Байержо?
        Однако Байержо вовсе не спешит сдать позиции. В статье, опубликованной в том же номере журнала, что и статья Шиллинга, Байержо успешно защищает свою точку зрения, указывая на ряд слабых мест в «копировании» Шиллинга. Во-первых, отмечает она, в ее эксперименте у детей была возможность потрогать коробку и поиграть с ней до начала опыта. В эксперименте Шиллинга этого не было. Одного этого факта было бы достаточно, чтобы объяснить разницу результатов. Возможно, из-за этого отличия дети, занятые в эксперименте Шиллинга, не поняли, что коробка была твердым предметом, обладающим длиной, шириной и высотой, и что она вполне могла помешать движению экрана. Однако в опыте Шиллинга были и другие несовпадения. У Байержо на коробке был нарисован клоун, у Шил- Анита — нет. Кроме того, коробка Байержо была больше. Эти два момента могли способствовать тому, что дети проявили больше интереса к коробке Байержо, чем к коробке Шиллинга, что могло бы в первом случае помочь им понять, что экран не может пройти сквозь коробку. В итоге всех этих несовпадений между двумя исследованиями оказалось достаточно, чтобы поставить
под сомнение возражения Шиллинга.
        В основном благодаря многочисленным откликам на свои исследования, как обвинительным, так и хвалебным, Рене Байержо, наряду с Пиаже, завоевала роль лидера в среде специалистов, изучающих детскую психологию. Она достигла этого, настояв на необходимости перепроверить способ оценки восприятия постоянства предметов, предложенный Пиаже. С ее стороны было очень смело нападать на Пиаже, поскольку в 1987 году, когда была опубликована ее работа, она только шесть лет как закончила университет и даже еще не получила степени адъюнкт-профессора. Однако она приняла вызов — и совершила в детской психологии настоящий переворот. Библиография
        Baillargeon, R. (2000). Reply to Bogartz, Shinskey, and Schilling; Schilling; and Cashon and Cohen. Infancy, I, 447-462.
        Bates, E. (1999). Nativism versus development: Comments on Baillargeon and Smith. Developmental Science, 2,148-149.
        Schilling, Т. H. (2000). Infants' looking at possible and impossible screen rotations: The role of familiarization. Infancy, 1,389-402.
        Smith, L. (1999). Do infants possess innate knowledge structures? The con side. Developmental Science, 2,133-144. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Что важнее: доказать, что дети обладают способностью, или что они могут продемонстрировать эту способность? Почему? В чем разница между этими понятиями?
        В чем преимущество признания врожденности способности или поведения? Прогрессивно ли объяснять особенности поведения тем, что они врожденные?
        Пиаже утверждал, что способность восприятия постоянства предметов полностью развивается у ребенка только к полутора-двум годам. По мнению Байержо, это происходит уже в три с половиной месяца или даже раньше. Почему так важно выяснить, когда же возникает эта способность?
        «Дебют» Байержо на ниве науки состоялся очень рано, однако многие ученые так и не признали ее успех. Как вы считаете, от каких факторов зависит известность и положение ученых?

        Глава 7. «Знаете ли вы, что знаю я?»

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: DOES THE CHIMPANZEE HAVE A THEORY OF MIND? Premack, D., & Woodruff, G. (1978). The Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526.
        Когда дело касается ментальных состояний, люди обнаруживают весьма интересную привычку играть в языковые игры. Под «ментальными состояниями» я подразумеваю такие составляющие душевного мира, как убеждение, знание, хотение и размышление. У всех нас есть ментальные состояния. У всех нас есть убеждения, знания, желания и мысли. Когда я говорю что-то наподобие «Я вам верю», я использую слово верить для описания внутреннего ментального состояния, возникающего в ответ на сказанные вами слова. В данном случае «Я вам верю» означает, что я принимаю сказанное вами за чистую монету. Также я мог бы сказать «Я вам не верю», и это означало бы, что мое внутреннее ментальное состояние является состоянием неверия, когда ваши слова не кажутся мне правдивыми. Употребление мною в данном случае слов о состоянии — это прием, посредством которого я даю вам знать, что я думаю о сказанном вами.
        То есть достаточно просто использовать одно слово о состоянии для того, чтобы говорить об одном ментальном состоянии. Мне абсолютно несложно построить предложение, содержащее одно такое слово, а вам абсолютно несложно его понять. В качестве примера можно привести предложение «Я люблю вас». мог бы даже слегка повысить уровень сложности, совместив два подобного рода слова в одном предложении, например, таком как «Я хочу вам верить». В данном случае я не говорю, что я вам верю, и не говорю, что не верю. Я говорю о том, что у меня есть желание принять ваши слова за чистую монету. Когда предложение содержит сразу два слова о состояниях, нам становится немного труднее уловить его смысл, но, тем не менее, мы постоянно пользуемся этим приемом. Вам нужно лишь внимательнее следить за моими словами. Но что, если я еще больше усложню задачу, добавив в предложение третье такое слово? Как бы вы обошлись с предложением наподобие этого: «Я думаю, что хочу вам верить»? В данном предложении я не говорю, что хочу вам верить, и не говорю, что не хочу. Я лишь говорю, что склоняюсь к тому, чтобы хотеть вам верить. Хотя
данное предложение является усложненным, я уверен, что немного над ним подумав, вы все равно можете его понять.
        Языковые правила накладывают совсем небольшие ограничения на то, сколько слов о состояниях мы можем свести вместе. Вероятно, мы ограничены лишь количеством внутренних ментальных состояний, которые способны переживать. Мы можем совмещать такие слова самым разным нелепо усложненным образом. Мы начинаем подходить к границам нашего понимания, вероятно, не раньше, чем достигаем порядка четырех ментальных состояний. Как бы вы поняли мои слова, если бы я сказал что-то подобное: «Я неуверен, думаю ли я, что хочу вам верить»? С точки зрения грамматики, в этом предложении нет ничего неправильного; оно абсолютно приемлемо. Но чтобы понять смысл предложения, несомненно, требуется дополнительная работа мозга. Когда я вырос, то понял, что моя мать являлась мастером использования подобных слов. Она всегда тратила целые часы на телефонные разговоры с родственниками и друзьями. Будучи ребенком, я никогда не был уверен в том, что именно было сказано человеком на другом конце провода. Но, поразмышляв, я понял, что у меня не было уверенности также и в том, о чем именно говорила моя мать. Она, бывало, строила такие
предложения, которые и по сегодняшний день ставят меня в тупик. Она легко могла сказать что-то вроде: «Я просто не думаю, что Мардж знает, что Джеффри верит в то, что Кэрол хочет услышать извинения», или «Я искренне надеюсь, что Тед понимает, что его босс верит в то, что Хелен не знала, что Тед думал о последних пожеланиях Хелен». Ну, как? Думаю, мне нужна наглядная схема.
        Будучи людьми, мы занимаем уникальное положение среди остальных видов, выражающееся не только в осознании внут- ренних ментальных состояний, но и в способности сообщать 0 них другим людям посредством использования языка. Мы ис~ пользуем специальные слова для того, чтобы говорить о своих мыслях, взглядах и желаниях, но мы также наделены способностью понимать что-либо о мыслях, взглядах и желаниях других людей и говорить об этом. Более того, мы можем использовать язык, чтобы сообщать о том, как наши собственные ментальные состояния соотносятся с ментальными состояниями других людей. Произнося такую простую фразу, как «Я знаю, о чем вы думаете», я сообщаю вам о том, что мое ментальное состояние подсоединено к вашему ментальному состоянию. Возможно, мы являемся единственным видом на планете, обладающим данной способностью!
        Считается, что современные детские психологи, изучающие то, как дети узнают о ментальных состояниях, занимаются изучением детских theories of mind — концепций о душевном мире. Такие концепции есть у всех взрослых. Это означает, что мы обладаем способностью понимать как собственные ментальные состояния, так и ментальные состояния других людей, и что мы можем использовать наше знание о ментальных состояниях для того, чтобы предугадывать возможные действия других людей, исходя из того, какие ментальные состояния, как мы думаем, они переживают. Если я знаю, что вы хотите конфет, то, исходя из моей концепции о том, что же означает чего-то хотеть, я могу предвидеть, что вы предпримете какие-то действия для того, чтобы достать конфеты. Таким образом, концепция о душевном мире во многом похожа на научную теорию. Научные теории используют абстрактные идеи для составления прогнозов в отношении того, что должно произойти, когда это должно произойти и при каких условиях. И наши личные концепции о душевном мире используют наше абстрактное понимание ментальных состояний для составления прогнозов в отношении
того, что другие люди собираются делать, когда они это собираются делать и при каких условиях они это будут делать. Конечно же, если взрослые способны иметь такие концепции, то детскому психологу хочется знать, способны ли к этому дети. И если нет, то когда развивается эта способность? В наши дни исследования концепций о душевном мире крайне популярны. Эта тема столь актуальна, что ей в 1997 году предоставили официальное место в Тезаурусе базы данных PsycINFO. О, это большое упущение, что данная теория не включена в список на фондовой бирже NASDAQ! Я снял бы все деньги со счета в своем пенсионном фонде и вложил их в это дело! Цо по интересному стечению обстоятельств статья, которая, как казалось, начиналась с рассмотрения вопросов, посвященных развитию присущих детям концепций о душевном мире, была вовсе даже и не о детях. Она была о шимпанзе, и шимпанзе эТу звали Сара. В своей работе 1978 года, признанной одной из самых революционных в детской психологии с 1950 года (20 место), исследователи шимпанзе Дэвид Премак (David Pre-mack) и Гай Вудрофф (Guy Woodruff) открыли новую эру исследований,
посвященных пониманию детьми ментальных состояний. Они начали с простого вопроса: есть ли у шимпанзе ментальная жизнь? Введение
        Премак и Вудрофф начали свою статью с разговора о хорошо известных способностях шимпанзе к решению задач. Например, шимпанзе способны составить коробки друг на друга, чтобы достать подвешенный к потолку фрукт, или они могут соединить две короткие палки в одну, достаточно длинную для того, чтобы подтащить ею пищу, расположенную за пределами клетки. И они могут решить обе эти задачи при первом же предъявлении, без предварительного обучения решению. Это выглядит как возникновение внезапного инсайта о том, какие манипуляции произвести с окружающей средой для удовлетворения собственных желаний.
        Хотя это отличные примеры способностей шимпанзе манипулировать физическим миром, Премак и Вудрофф были более заинтересованы тем, что шимпанзе знают о психологическом мире. Они хотели понять, возможно ли, что у шимпанзе есть theories of mind. Авторы писали: «Говоря о том, что у индивида есть концепция о душевном мире, мы имеем в виду, что индивид приписывает себе и другим ментальные состояния. Система выводов подобного рода правомерно рассматривается как теория, во-первых, потому что такие состояния недоступны прямому наблюдению, и, во-вторых, потому что систему можно использовать для составления прогнозов, в особенности в отношении поведения других организмов».
        Премак и Вудрофф предупредили своих читателей о том, что было бы преждевременным задаваться вопросом, находятся ли концепции о душевном мире у шимпанзе на том же уровне, что и у людей. Другими словами, им было неважно, «хороша или совершенна теория шимпанзе, (и) делает ли шимпанзе выводы обо всех ментальных состояниях, о которых делаем выводы мы, и делает ли шимпанзе это так же точно... именно в тех же случаях, что и мы». Для них было достаточно лишь разобраться с тем приписывают ли шимпанзе ментальные состояния вообще. (Попутно замечу, что слово приписывать имеет в большей или меньшей степени значение вменять. Если я говорю «Вы счастливы» то я вменяю, или приписываю вам ментальное состояние счастья). Как мы уже видели, даже у людей имеются когнитивные ограничения, когда дело доходит до вопроса о том, сколько ментальных состояний они могут одномоментно переживать. Проблемы у людей начинают возникать тогда, когда происходит совмещение четырех ментальных состояний, как, например, в такой фразе: «Мэри думает, что Джон верит в то, что Френсин счастлива, поскольку Джиму известна правда» (хотя я думаю,
что у моей матери с этим предложением затруднений не возникло бы). Таким образом, Премаку и Вудроффу было достаточно лишь разобраться с тем, может ли шимпанзе приписывать одно ментальное состояние.
        Далее я привожу описание трех взаимосвязанных исследований, проведенных Премаком и Вудроффом с целью изучения сущности концепций о душевном мире, присущих шимпанзе. Хотя в действительности авторы описывают большее количество исследований, но те три, о которых пойдет речь, служат прекрасной иллюстрацией набора методик, использованных в попытках понять диапазон имеющихся у шимпанзе концепций о душевном мире.
        ЭКСПЕРИМЕНТ 1Методика исследования Участники
        Как я уже говорил, в данном исследовании был лишь один участник. Сара была четырнадцатилетней, родившейся на воле самкой африканского шимпанзе. Она была задействована и в ряде других работ, проведенных Премаком, и приобрела международную славу за участие в эксперименте, когда ее учили «разговаривать» при помощи пластмассовых символов на магнитной доске; тогда ей было всего лишь около пяти лет. Хотя у Сары не было предшествующего опыта решения задач, использованных в данном эксперименте, но на протяжении последних 10 лет жизни 5 раз в неделю Саре предлагалось решать разнообразные когнитивные задачи. Для этого исследования важно также и то, чГ0 у Сары был большой опыт просмотра коммерческих телевизионных каналов! Материалы
        Материалы, использованные для изучения того, что же за концепции о душевном мире есть у Сары, включали в себя четыре 30-секундные видеозаписи, на которых был запечатлен человек-актер внутри клетки, похожей на клетку Сары. В каждой видеозаписи было показано, как находящийся в клетке актер прилагает усилия, чтобы достать несколько бананов, расположенных вне пределов его досягаемости. Видеозаписи различались между собой тем, как изображались бананы, находящиеся вне пределов досягаемости актера.
        Видеозапись 1: Бананы были прикреплены к потолку и расположены вертикально, так что человек не мог до них дотянуться.
        Видеозапись 2: Бананы находились за пределами клетки и были расположены горизонтально, так что человек не мог до них дотянуться.
        Видеозапись 3: И снова бананы находились за пределами клетки, но на этот раз в пределах досягаемости. Проблема заключалась в том, что внутри клетки у стенки стоял ящик, выступавший препятствием, мешающим достать бананы.
        Видеозапись 4: Обстановка та же самая, что и в видеозаписи 3, за тем лишь исключением, что на ящик поставлены тяжелые бетонные блоки. Помимо видеозаписей, Премак и Вудрофф сделали также фотографии актера, предпринимающего действия, с помощью которых можно решить каждую из задач. Для видеозаписи 1 была сделана фотография актера, забирающегося на ящик. Для видеозаписи 2 — фотография, изображающая лежащего на боку актера и просовывающего через прутья клетки палку. Для видеозаписи 3 была сделана фотография актера, отодвигающего ящик в сторону. И для видеозаписи 4 была сделана фотография, изображающая актера, снимающего с ящика бетонные блоки. Ход исследования
        Чтобы исследовать, как Сара понимает каждую из задач, ей показывали видеозапись, останавливая ее буквально за 5 секунд до окончания. После чего Саре давалась пара фотографий. На одной из фотографий изображался актер, демонстрирующий правильное решение задачи, на другой — актер, демонстрирующий одно из неправильных решений. Каждая видеозапись была показана в общей сложности шесть раз, и каждый раз сопровождалась предъявлением фотографии правильной и фотографии неправильной. Интересным было то, каким образом Премак и Вудрофф выдавали Саре пары фотографий. Они не просто подавали ей фотографии, а клали их в коробку. Помещая фотографии в коробку, они избегали тем самым того, чтобы давать Саре какие-либо непреднамеренные социальные сигналы о том, какое из изображений представляет собой правильный выбор.
        Задача Сары заключалась в том, чтобы вытащить обе фотографии, произвести выбор между ними и положить ту фотографию, которая, по ее мнению, содержит правильный ответ, рядом с телевизором. После того как выбор был сделан, она звонила в колокольчик, сообщая, что задача решена. Это был ее способ сказать «Окончательный ответ». Затем в помещение входил тренер и говорил: «Хорошо, Сара, это правильно», или «Нет, Сара, это неправильно», используя при этом такой тон голоса, «который мы бы использовали в общении с маленьким ребенком». По окончании каждого сеанса тренер давал Саре йогурт, фрукты или другую любимую ею пищу. Результаты Сара нашла правильное решение в 21 случае из 24. Сара всегда допускала ошибки в случае демонстрации видеозаписи, где фигурировали бетонные блоки. Премак и Вудрофф сделали забавное наблюдение, что для взрослого шимпанзе такого, как Сара, перемещение блоков было, вероятно, совсем необязательным шагом, предшествующим отодвиганию ящика в сторону. Лишь тщедушные люди столь слабы, что не могут отодвинуть в сторону ящик, если на нем лежат бетонные блоки. Поэтому, с точки зрения Сары, к
данной видеозаписи ей предлагались две фотографии, обе описывающие неправильные решения! Обсуждение Конечно же, вопрос заключается в том, почему Сара столь часто давала правильные ответы? Было ли это потому, что у нее есть концепция о душевном мире? Была ли она достаточно умна, что- бы понимать, чего хотел актер? На данные вопросы можно ответить по-разному. Если бы у Сары была упомянутая концепция, то это означало бы, что Сара способна приписывать (и снова здесь это слово) актеру два ментальных состояния. В таком случае она знала бы: 1) что у актера есть намерение и 2) что актер знал, как решать задачу. Несомненно, это было бы потрясающим открытием. Такое положение дел доказывало бы, что если касаться знаний о ментальной жизни, то люди в этом мире не одиноки. К сожалению, существовало еще одно, намного менее интересное объяснение поведения Сары. Второе объяснение Премак и Вудрофф назвали «классическим ассоциа-низмом».
        За объяснением в духе классического ассоцианизма стоит примерно следующая логика. Когда человек или разумное животное наблюдает за знакомым действием того или иного рода и видит, что это действие прервано, его естественное побуждение состоит в том, чтобы завершить действие. Если у животного есть ранее полученный опыт решения задачи, то оно знает не только то, что происходит в начале действия, но и то, как действие должно завершаться. Другими словами, животное научилось ассоциировать первую часть действия с конечной частью.
        Премак и Вудрофф допускают, что у Сары был большой опыт решения задач подобного рода, хотя она никогда ранее не видела, чтобы они решались человеком. Поэтому когда Сара увидела, что актер столкнулся с задачей доставания бананов, ей было известно, каким должно быть ее решение. Соответственно, когда она выбирала фотографию, описывающую правильное решение, она могла делать это, основываясь исключительно на собственном опыте того, «что за чем идет».
        Если это именно то, что делала Сара, тогда в действительности ей не требовалось ничего знать о ментальных состояниях актера.
        Чтобы решить, на каком из объяснений — классическом ас-социанизме или наличии концепции о душевном мире — остановить выбор, Премак и Вудрофф провели второе исследование. Целью второго исследования было расширение первого посредством увеличения круга задач. Все задачи, представленные Саре в первом исследовании, были построены вокруг актера, пытающегося достать некоторую пищу (бананы). Во втором исследовании был представлен ряд менее знакомых задач, где решение не вращалось вокруг темы доставания пищи. Эксперимент 2 Методика исследования
        Участники
        Сара.
        Материалы
        Снова в ход пошли видеозаписи, на которых был запечатлен человек-актер. Актер сталкивался с четырьмя разными задачами.
        Видеозапись 1: Показывается, как актер пытается выбраться из запертой клетки.
        Видеозапись 2: Показывается, как актер пинает чуть теплящуюся печь, смотрит на нее с кривой улыбкой и, поеживаясь, обхватывает себя руками.
        Видеозапись 3: Актер пытается прослушать аудиозапись при помощи не подключенного к розетке проигрывателя (Премак и Вудрофф называли последний «фонографом», но я не уверен, знаете ли вы, что это такое).
        Видеозапись 4: Актер пытается вымыть грязный пол, но шланг не подсоединен к водопроводному крану.
        Кроме того, снова были сделаны фотографии «правильных решений», но на этот раз на них не был запечатлен актер, предпринимающий какие-либо действия. Вместо этого были сфотографированы предметы, которые могли бы быть использованы для решения задач. Для видеозаписи 1 правильным ответом являлась фотография ключа. Для видеозаписи 2 правильным ответом была свернутая подожженная бумага (которую мы бы стали использовать, чтобы поддержать еще не окрепший огонь в печи). Для видеозаписи 3 правильным ответом была фотография электрического провода, воткнутого в розетку на стене. И для видеозаписи 4 правильным ответом была фотография шланга, верно присоединенного к водопроводному крану.
        ПоСле проверки умения Сары решать задачи с использованием этих фотографий Премак и Вудрофф провели исследование еще раз, но уже с использованием второго набора фотографий. Второй набор был предназначен для увеличения сложности задачи. Вместо того чтобы давать шимпанзе задание просто сделать выбор среди фотографий с изображением ключа, свернутой подожженной бумаги, воткнутого в розетку электропровода или прикрепленного к крану шланга, Премак и Вудрофф предлагали Саре несколько версий каждого правильного решения. К видеозаписи 1 были сделаны три фотографии ключей: кдюч неповрежденный, ключ согнутый и ключ сломанный. К видеозаписи 2 были сделаны три фотографии свернутой бумаги: бумаги горящей, бумаги еще не подожженной и бумаги уже сгоревшей. К видеозаписям 3 и 4 были сделаны фотографии, соответственно, электрического провода или шланга, либо воткнутого в розетку (или прикрепленного к водопроводному крану), либо в розетку не воткнутого (или не прикрепленного к водопроводному крану), либо в розетку воткнутого, но перерезанного (или прикрепленного к водопроводному крану, но перерезанного).
        Процедура исследования
        Процедура была той же самой, что и в первом эксперименте. Сара просматривала каждую видеозапись полностью, за исключением последних пяти секунд. Затем ей давались на выбор две фотографии. Одна фотография расценивалась в качестве правильного решения задачи; другая — неправильного. В случае с первым набором фотографий неправильная фотография была просто одной из оставшихся трех (являвшихся правильными ответами к трем другим задачам). Но в случае со вторым набором на неправильной фотографии был изображен правильный предмет, но в неправильном состоянии. Например, к фотографии, где изображался неповрежденный ключ, прилагалась и фотография с изображением сломанного ключа. Результаты
        В случае с первым набором картинок «Сара не допустила ни одной ошибки». По-видимому, данный набор фотографий был для Сары слишком прост. Вот почему Премак и Вудрофф продолжили работу и прибегли ко второму набору.
        Второй набор фотографий был таков, что Саре предстояло делать намного более сложный выбор. Например, просмотрев видеозапись 1, она не могла просто выбрать картинку с изображением ключа, поскольку ей всегда предлагалось на выбор два разных изображения ключа. Чтобы решить эту задачу, Саре нужно было знать не только то, что правильным ответом является фотография ключа, но и то, какое именно из изображений ключа является правильным ответом. Забавно, что несмотря на возросшую сложность задачи, Сара допустила лишь одну ошибку. И когда она допустила эту ошибку, вероятно, это произошло по причине плохого качества фотографии. Делая фотографии, Премак и Вудрофф уменьшали их с размеров 8 х 10 до размеров 3 х 4. По -видимому, качество фотографии с изображением согнутого ключа было не очень хорошим, поэтому он весьма сильно походил на неповрежденный ключ, и из-за этого Сара выбрала в качестве правильного ответа фотографию с изображением согнутого ключа. Обсуждение Результаты второго исследования Премак и Вудрофф приняли за доказательства, опровергающие объяснение в духе классического ассоцианизма, поскольку
картинки, среди которых Сара должна была выбирать, не изображали человека-актера, выполняющего какие-либо действия. На картинках лишь были запечатлены трехмерные предметы. Это увеличивает вероятность того, что Сара действительно обладала концепцией о душевном мире и знала, что хотел сделать актер. Но, возможно, что когда Сара выбирала правильные картинки, она делала выбор, исходя из собственных индивидуальных предпочтений. Другими словами, можно предположить, что она не понимала, что правильные картинки являются решениями задач. Напротив, быть может, правильные картинки ей просто больше нравились. Но Премак и Вудрофф отвергли подобную возможность, поскольку в противном случае возникает вопрос, почему произошло так, что Саре нравились исключительно правильные фотографии? Это кажется не слишком правдоподобным. Таким образом, у Према-ка и Вудроффа осталось весьма реальное объяснение, что Сара делала выбор на основе своего знания о желаниях актера. Возможно, Сара все же обладала примитивной концепцией о душевном мире.
        Далее у Премака и Вудроффа возник вопрос, не делала ли Сара выбор на основе своего желания видеть, как актер достигает успеха в некотором деле. Оказалось, что актером, изображенным на всех видеозаписях, был парень по имени Кит, являвшийся одним из любимых тренеров Сары. Возможно, как только Сара понимала, чего хочет Кит на каждой из видеозаписей, она выбирала правильные фотографии потому, что хотела видеть, как он успешно справляется со своим заданием. Тут возник вопрос, связанный с тем, а что Сара стала бы делать, если бы ей нужно было находить решения для кого-то, кто не нравился бы ей столь же сильно? Данная возможность была проверена Премаком и Вудроффом в третьем эксперименте. Эксперимент 3 Методика исследования
        Эксперимент 3 был организован так же, как и эксперимент 1, за исключением того, что был изготовлен новый набор видеозаписей и фотографий с участием нового актера, которого Премак и Вудр°ФФ назвали «Биллом» (имена были изменены с целью соблюдения права на анонимность участия), дополнивший прежний набор видеозаписей и фотографий. Билл был настоящим тренером в повседневной жизни Сары, но нельзя было сказать, что он ей особенно нравился. Чтобы проверить, станет ли Сара выбирать разные решения задач для хорошего Кита и плохого Билла, Премак и Вудрофф в сложившейся ситуации использовали два типа фотографий. На фотографиях из первого набора было запечатлено то, как актеры реализуют успешные решения, и их Премак и Вудрофф назвали «благоприятными» исходами. А на фотографиях, вошедших во второй набор, было показано, что актерам не удается достичь желаемого решения, и в некоторых случаях они даже расстраиваются по этому поводу. «Хорошие» фотографии состояли из тех же самых фотографий, которые использовались в эксперименте 1, за исключением того, что на части фотографий был запечатлен Билл. «Плохие»
фотографии будут описаны далее. Участники
        Сара. Материалы
        В данном эксперименте использовался исходный набор видеозаписей, на которых был изображен Кит в четырех проблемных ситуациях, но, кроме того, был изготовлен новый набор из четырех видеозаписей, представляющих Билла оказавшимся в тех же самых четырех проблемных ситуациях. Напоминаю, что на видеозаписях было показано, как либо Кит, либо Билл: 1) пытается достать висящие над головой бананы; 2) пытается достать лежащие за пределами клетки бананы при помощи палки; 3) пытается достать лежащие за пределами клетки бананы при условии, что путь ему преграждает ящик; и 4) пытается достать лежащие за пределами клетки бананы при условии, что путь ему преграждает ящик, а на ящике лежат бетонные блоки.
        Четыре фотографии «благоприятного исхода» были того же самого типа, что и фотографии, использовавшиеся в эксперимен- те 1: 1) показывалось, как либо Кит, либо Билл забирается на ящик, чтобы достать бананы; 2) показывалось, как либо Кит либо Билл лежит на боку и просовывает через прутья клетки длинную палку для того, чтобы достать бананы; 3) показывалось как либо Кит, либо Билл отодвигает ящик в сторону; и 4) показывалось, как либо Кит, либо Билл снимает с ящика бетонные блоки.
        Четыре фотографии «неблагоприятного исхода» появились в эксперименте 3 впервые, на них было представлено, как либо Кит, либо Билл оказывается в ситуации, предполагающей переживание некоторой неудачи. Для видеозаписи 1 неблагоприятный исход представляла фотография, на который был запечатлен актер, рассеянно перешагивающий через ящик. Для видеозаписи 2 неблагоприятный исход был представлен фотографией актера, лежащего на боку и пытающегося достать бананы при помощи палки, которая слишком коротка. Для видеозаписи 3 неблагоприятный исход представляла фотография, на которой было изображено то, как актер спотыкается о ящик. И, наконец, для видеозаписи 4 неблагоприятный исход был представлен фотографией актера, лежащего на полу под свалившимися бетонными блоками.
        Ход эксперимента
        Процедура исследования была той же самой, что и в эксперименте 1. Каждая видеозапись с каждым из актеров показывалась Саре практически до конца, за исключением последних пяти секунд. После остановки видеозаписи Сару просили выбрать между фотографией с благоприятным исходом и фотографией с неблагоприятным исходом для каждого из актеров. По окончании очередного сеанса в комнату возвращался тренер и давал Саре награду за любой сделанный ею выбор. Другими словами, вариантов, которые расценивались бы как неправильные, не было.
        Результаты и обсуждение
        Удивительно, но когда в качестве актера выступал Кит, который был любимым тренером Сары, она в восьми случаях из восьми выбрала для него благоприятный исход. Но когда в качестве актера выступал Билл, она в шести из восьми случаев выбрала для него неблагоприятный исход. Это было практически так, как если бы она задавала себе вопрос: «Хм, чего бы я хотела, чтобы произошло с человеком, который мне нравится, и с человеком, который мне не нравится?» В целом, кажется, что Сара способна понять, что хочет сделать актер, то есть у нее есть некоторые знания о ментальном состоянии актера. Но, кроме того, по-видимому, У нее есть также некоторые идеи о том, чего бы ей хотелось, чтобы произошло с человеком, в зависимости от того, как сильно он ей нравится. Общее обсуждение
        Результаты данных экспериментов позволили Премаку и Вуд-роффу прийти к весьма гипотетическому выводу, что шимпанзе могут обладать способностями к формированию, по меньшей мере, очень простой концепции о душевном мире. Хотя этот вывод о ментальной силе шимпанзе далеко неоднозначен, ученые проявляют заведомую осторожность, когда речь заходит о смелых революционных заявлениях. Премак и Вудрофф порекомендовали, прежде чем делать более основательные выводы, сначала провести ряд необходимых дополнительных исследований. К сожалению, здесь нет места для обзора всех их работ. Но большая часть этих исследований предвосхитила многие исследовательские работы, проводимые современными детскими психологами с целью изучения концепций о душевном мире.
        Например, Премак и Вудрофф написали о том, как их методику можно легко адаптировать для того, чтобы выяснить, знают ли шимпанзе что-нибудь о ментальном состоянии знания. Как мы уже видели, их исследование с участием Сары позволяет предположить, что у шимпанзе есть способность приписывать людям-актерам ментальное состояние желания. То есть Сара знала, что Кит и Билл хотели сделать. Но данное исследование ничего не говорит о том, знала ли Сара, что же знали Кит и Билл. Поэтому Премак и Вудрофф предложили провести в будущем исследование, при помощи которого можно было бы проверить, может ли шимпанзе ощутить разницу между знанием взрослого и знанием ребенка о ситуации, требующей решения. Например, если шимпанзе увидит, что довольно-таки маленький ребенок увлечен решением задачи поиска бананов, то будет ли шимпанзе более предрасположен к ожиданию неудачи, чем в случае, если бы этот шимпанзе увидел, что решением той же задачи поиска бананов занят взрослый? Если это так, то мы получили бы доказательства того, что шимпанзе знают о том, что дети знают не столь же много, сколько взрослые. Подобное открытие
могло бы означать также и то, что шимпанзе знают кое-что о том, как знание развивается]
        Кроме того, Премак и Вудрофф показали, как можно проверить, знают ли шимпанзе о том, является ли человек лгуном или он просто неосведомлен (liar or just a fool — термины авторов) Ко времени публикации их статьи в 1978 году Премак и Вуд-рофф были заняты изучением знания шимпанзе о лжи. Суть их методики состояла в том, что шимпанзе пыталась отыскать контейнер, в котором находилась награда, среди 100 светонепроницаемых контейнеров. Хитрость заключалась в том, что перед тем как шимпанзе делала выбор, либо «лгун», либо «неосведомленный» советовал ей, какой контейнер выбирать. «Правильным» контейнером был контейнер, в котором лежала награда (правда, в точности неизвестно, что именно использовалось в качестве награды). Разница между лгуном и «неосведомленным» в данном исследовании была в том, что шимпанзе знала, что лгун знает, в каком из контейнеров лежит награда, поскольку шимпанзе видела, что лгун присутствовал там, где пряталась награда. Шимпанзе было также известно о том, что «неосведомленный» не знает, в каком из контейнеров лежит награда, поскольку она видела, что этот человек не присутствовал
там, где пряталась награда. Как лгун, так и «неосведомленный» высказывали шимпанзе неправильные предположения о том, какой из контейнеров следует выбирать; лгун давал неправильные советы в 100% случаев, а «неосведомленный» — в 99% (поскольку ему иногда случайно везло). Важным был следующий вопрос: «Разовьются ли у шимпанзе разные установки по отношению к двум этим людям?» Очевидно, что так оно и оказалось. Премак и Вудрофф описали это так: «Уже после двух или трех опытов с участием [лгуна], агрессивные проявления [Сары] в его адрес были такими, что мы посчитали опасным продолжать эксперимент. Игрушки и прочие объекты, лежащие рядом с клеткой, многие из которых были острыми и тяжелыми, стали проноситься на опасно больших скоростях мимо [лгуна], едва его не задевая».
        Имея такие результаты, сложно не прийти к выводу, что Сара знала, что лгун знал, и начинала злиться, когда лгун поступал так, как если бы он не знал.
        ВЫВОДЫХотя сложно определить точное место, с которого современные исследования концепции о душевном мире стали занимать видное положение, практически нет никаких сомнений в том, что где бы это ни произошло, опубликованная в 1978 году статья Лремака и Вудроффа должна находиться где-то поблизости. ^ склонен считать эту статью самой созидательной статьей, исходя из того, что столь много специалистов в области детской психологии называют ее одной из самых революционных исследовательских работ и выбирают ее в таком качестве. Но не принимайте мои слова просто на веру; что уж я вообще знаю? Известный историк и исследователь концепции о душевном мире Джон Флейвелл (John Flavell) также считает, что статья Према-ка и Вудроффа явилась истоком волны исследований по рассматриваемой проблеме.
        Но также понятно, что и другие исследования были движущей силой, вносящей вклад в формирование ажиотажа вокруг концепции о душевном мире. Главным среди них было знаменитое исследование, проведенное австрийскими психологами Джозефом Пернером и Гейнцем Виммером в 1983 году (Josef Perner and Heinz Wimmer). Их классическая работа, вероятно, столь же искусная, что и исследование Премака и Вудроффа, была построена вокруг одного простого вопроса: «Что думают дети о том, что думают другие дети?» Флейвелл тонко описывает исследование Пернера и Виммера: Психолог показывает пятилетнему ребенку коробку из-под печенья, на которой нарисовано печенье, и спрашивает у него, что находится внутри нее. «Печенье», — ответ тут же готов. Затем ребенок заглядывает в коробку и, к собственному удивлению, обнаруживает, что на самом деле там лежат карандаши, а не печенье. «А что бы думал другой ребенок, который еще не открывал коробку, о том, что в ней лежит?» — спрашивает экспериментатор. «Печенье!» — говорит ребенок, забавляясь над шуткой. Экспериментатор пытается провести туже самую процедуру с трехлетним ребенком. В
ответ на первый вопрос звучит уже ожидаемое слово «печенье», но ответ на второй вопрос неожидан: «Карандаши». Что еще более удивительно, ребенок также настаивает на том, что он с самого начала думал, что в коробке лежат карандаши». В этом типичном сценарии пятилетний ребенок способен понять, что другой ребенок был бы обманут изображением печенья на крышке коробки. Он также понимает, что другой ребенок придерживался бы о содержимом коробки другого представления, которое отличалось бы от собственного, полученного в итоге опыта, представления первого ребенка. То есть первый ребенок знает, что знает (или в данном случае не знает) другой ребенок. А трехлетний ребенок, напротив, по-видимому, не способен отделить свои собственные представления от представлений другого ребенка. По-видимому, он не понимает, что у другого человека может быть ментальное состояние, отличное от его собственного, или что у другого человека может не быть тех знаний, которые есть у него самого. Что еще более интересно, так это то, что он, как кажется, не понимает, что его актуальное состояние знания отлично от его прежнего состояния
знания. Хотя первоначально он думал, что в коробке лежит печенье, но, по-видимому, он забыл тот факт, как в один прекрасный момент он обнаружил, что на самом деле в коробке лежат карандаши.
        То, что описывает Флейвелл, широко известно как «задача наложное представление» («false-belief task»). Исследователей, изучающих концепцию о душевном мире, задача на ложное представление привлекает так же, как мед — пчел. В 1999 году опубликована обзорная статья, подытоживающая все проведенные к тому времени исследования по проблеме ложных представлений; в ней имеются данные о том, что в 77 опубликованных исследовательских статьях представлены сведения о 177 проведенных исследованиях, содержащих 591 условие задачи на ложное представление! Задача на ложное представление занимает у исследователей концепции о душевном мире столь важное место, поскольку открывает путь к пониманию того, что, по мнению детей, думают другие люди. При помощи задачи на ложное представление вы можете привести в действие своего рода физическую трансформацию, свидетелем которой будет лишь ребенок, а затем проверить, что он думает по поводу того, что подумают другие люди, не присутствовавшие при данном событии. Задача на ложное представление может принимать самые разные формы и размеры. В одной из ее самых известных версий
(той, которую использовали Пернер и Виммер), двоих детей приводят в помещение, где находятся два контейнера. Оба ребенка наблюдают за тем, как экспериментатор кладет в один из контейнеров игрушку. Затем один из детей выходит из комнаты, и после его ухода экспериментатор забирает игрушку из первого контейнера и кладет ее во второй. Конечно же, оставшийся ребенок наблюдает за перемещением игрушки. Ключевой вопрос, задаваемый ребенку, присутствовавшему при трансформации, таков: «Где другой ребенок станет искать игрушку?» Тут обнаруживаются те же самые возрастные различия. Лишь начиная с пятилетнего возраста, дети думают, что другие дети будут думать, что игрушка лежит все еще в первом контейнере. Дети более младшего возраста думают, что другие дети будут думать, что игрушка находится на своем новом месте. Открытые закономерности позволили исследователям прийти к выводу, что где-то меЖДУ тремя и пятью годами дети начинают формировать личные концепции о душевном мире, по меньшей мере, концепции, включающие в себя уверенность как одно из ментальных состояний, которые дети способны приписывать другим.
        А как бы с задачей на ложное представление справились шимпанзе? На основе работы Премака и Вудроффа мы знаем о том, что шимпанзе способны приписывать другим что-то наподобие желания или намерения. Но способен ли шимпанзе понять, что кто-то другой может разделять ложное представление? Премак попытался ответить на данный вопрос на страницах опубликованной им в 1988 году книги. Клетка Сары была оснащена таким образом, что к одной из стен крепился шкаф с выдвижными ящиками. В левой стороне этого шкафа хранились разнообразные вкусные вещи, в частности пирожные, которые Бонни, бывшая тренером Сары, съедала вместе с ней во время дневного чаепития. В правой стороне шкафа хранились всевозможные «плохие вещи», включая резиновых змей, порченую отвратительно пахнущую резину и старую чашку. Эксперимент был устроен таким образом, что прежде чем Бонни могла открыть какую-либо из сторон шкафа, Сара должна была нажать на кнопку. Каждый день на протяжении 18-ти дней Бонни подходила к левой стороне шкафа и ждала, когда Сара нажмет на кнопку, после чего Бонни уже могла достать пирожные и начать их есть вместе с
Сарой. Среднее время реакции Сары, затрачиваемое на нажатие кнопки, было равно семи секундам. В один прекрасный день «злодей», одетый в специальный костюм и маску, пробрался в комнату Сары, при помощи лома взломал шкаф, и поменял местами содержимое левой части шкафа и содержимое правой части. Пятнадцать минут спустя, когда наступило обычное для чаепития время, пришла Бонни. Что станет делать Сара, зная о перемещении содержимого шкафа? Понимает ли она, как понимают пятилетние дети, что Бонни ничего не знает о перемещении содержимого шкафа? Откажется ли она нажать на кнопку, чтобы Бонни не смогла открыть шкаф и испытать омерзение, увидев его содержимое? Увы, нет. Когда Бонни вошла в комнату, Сара не обнаружила абсолютно никаких изменений в своем поведении. Либо Сара не понимала, что знание Бонни отличается от ее собственного, либо она это понимала, но не проявила заботы. Понятно то, что поведение Сары не предлагает никаких доказательств того, что шимпанзе способны использовать уверенность в рамках своей концепции о душевном мире, какой бы она ни была. Со времени совместной с Вудроффом публикации статьи
в 1978 году у Премака появилась возможность поразмышлять над той научной революцией, которая произошла с его помощью десятью годами ранее. В одной из глав опубликованной в 1988 году книги он вновь возвращается к вопросу о том, можно ли считать, что шимпанзе обладают концепцией о душевном мире. В уклончивой манере автор сделал вывод о том, что если у шимпанзе и есть концепции о душевном мире, то эти теории обязательно должны быть слабее даже тех, которые обнаруживаются у пятилетних детей. Теории шимпанзе построены, вероятно, на основе более элементарных состояний, таких как смотрение, хотение и ожидание. Шимпанзе могут знать, что видят другие, и способны делать прогнозы в отношении поведения других людей, исходя из этого знания, но, по-видимому, они не способны понять, в чем уверены другие люди. Уверенность может быть совершенно отличным ментальным состоянием — состоянием, которым наши ближайшие родственники в животном царстве просто не способны наслаждаться.
        Опубликованная в 1978 году статья Премака и Вудроффа была революционной, поскольку она, будь то отчасти или полностью, инициировала развитие целого нового движения в детской психологии. На научных конференциях по проблемам детской психологии довольно легко можно получить впечатление, что все заняты исследованием концепции о душевном мире. У этой теории есть привкус никогда не умирающего увлечения. Флейвелл приравнивает доминирующее положение, занимаемое сегодня в детской психологии учеными, изучающими концепцию о душевном мире, к доминирующему положению, занимаемому поколением назад учеными, являвшимися приверженцами теории Пиаже. Чем можно объяснить столь большой интерес к концепциям о душевном мире, имеющимся у детей? Вероятно, это объясняется тем, что ментальная жизнь имеет грандиозное значение, когда дело касается определения того, что значит быть человеком. Представьте себе, что бы было, если бы мы не приписывали другим людям ментальные состояниям Флейвелл приводит пример того, как эту возможность любит изображать другой теоретик, изучающий концепцию о душевном мире, Эли-сон Гопник (Alison
Gopnik): представьте себе, на что бы это было похоже, если бы вы читали лекцию слушателям, но понятие о ментальных состояниях у вас отсутствовало бы. Слушатели могли бы представляться вам наполненными мясом мешками с двумя маленькими дырочками наверху. Вы видели бы эти мешки, и то, как что-то блестящее в их дырочках бегает туда-сюда в непредсказуемой манере, которая сбивает вас с толку и ужасает, хотя, конечно же, вы не понимаете, что сбиты с толку и ужасаетесь, потому что у вас нет никакого представления о том, что такое ментальные состояния.
        Библиография
        Flavell, J. Н. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24,15-23.
        Hughes, C. (2001). Essay Review: From infancy to inferences: Current perspectives on intentionality./owrrcfl/ of Cognition and Development, 2, 221-240.
        Premack, D. (1988). «Does the chimpanzee have a theory of mind?» revisited. In R. W. Byrne & A. Whiten (Eds.), Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans. New York: Oxford University Press.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Каким образом обладание концепцией о душевном мире может обеспечить людям имеющее ценность для выживания преимущество перед другими видами?
        Почему у шимпанзе возникают сложности, когда дело касается уверенности других людей, хотя они, как кажется, хорошо справляются с распознаванием намерений других? В чем разница между уверенностью и намерением*?
        У шимпанзе Премака Сары было две части жизни, которые она прожила в качестве испытуемой. В первой половине жизни Сара прошла через интенсивное обучение языку, составленному из пластмассовых символов. Во второй части жизни ее исследовали на знание о ментальных состояниях других. Возможно ли, что во второй жизни на показанные ею результаты в ходе исследования концепции о душевном мире повлияло обучение языку, проведенное в первой жизни? Почему? Какие другие результаты, отличающиеся от результатов Сары, могли быть показаны другими шимпанзе в ходе исследования концепции о душевном мире?

        Глава 8. Языковое развитие и «Теория Большого Взрыва»

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: SYNTACTIC STRUCTURES. Chomsky, N. (1957). The Hague: Mouton.

        Это довольно сложное дело — быть революционером в какой-либо научной дисциплине. Для осуществления революционных преобразований в некой области необходимо, чтобы множество обстоятельств сложились совершенно определенным образом. Вы должны первым найти вдохновляющую и соблазнительную идею, но эта идея должна вдохновлять и соблазнять также и других людей, а не только вас. Если в вашей идее заключена новая теория, то последняя должна иметь смысл для всех уже существующих данных, но объяснять их лучше, чем все предыдущие теории. Ваша теория должна открывать множество новых путей для исследований и быть способной придать смысл любым данным, которые могут быть получены в будущем. Но для революционности недостаточно лишь хорошей идеи. Вы сами как личность должны обладать определенными качествами. Вы должны быть достаточно уверены в себе, чтобы поверить и в то, что другим интересна ваша идея. Вы должны быть достаточно настойчивы, чтобы помочь вашей идее выстоять перед закрывающимися «перед ее носом» дверями. И вы должны быть достаточно хладнокровны, чтобы отражать множество нападок на вас, вызванных вашей
идеей. Нужно признать, что революции не являются революциями просто потому, что играют партию первой скрипки и заставляют всех вскакивать со своих мест. Они являются таковыми потому, что смеются над несвоевременными, устаревшими идеями, а порой и над людьми, которые в них верят. Чтобы совершить революцию, необходимо быть сильной личностью. Но вдобавок к революционной идее и сильной личности вам необходимо правильно выбрать время. Ваша теория должна быть представлена тогда, когда умы готовы ее принять. Если революционная идея появится слишком рано, никто не признает ее гениальности. Если она появляется слишком поздно, то ваши лавры, скорее всего, уже кому-то достались. Дарвин выдвинул свою теорию эволюции за десятилетия до того, как почувствовал, что настало время ее обнародовать. Он тогда даже и не был полностью готов опубликовать ее; но другой ученый по имени Альфред Рассел Уоллес готовился обнародовать ту же самую идею, поэтому Дарвин решил поспешить.
        Опубликовав свою работу под названием «Синтаксические структуры», Ноам Хомский (Noam Chomsky) не только совершил революцию в области детской психологии (книга «Синтаксические структуры» занимает пятое место в рейтинге всех революционных исследований), но также заронил семя грядущих революций в полдюжины других областей! Работа Хомского повлияла на столь различные области, как антропология, искусственный интеллект, науки о познавательной деятельности, лингвистика, неврология и философия. И если этого недостаточно, то у него есть также работы, революционным образом влияющие на политологию.
        Представляя вам работы Хомского, я немного отклонюсь от того заглавия, которое дано его основному труду. В данной главе я относительно мало концентрируюсь на вопросе «Синтаксических структур». О, конечно же, идеи, вспыхнувшие благодаря «Синтаксическим структурам», поистине революционные, и им действительно удалось внести оживление в область психологии развития. Но давайте смотреть на вещи реально: разговор о синтаксисе языка не так волнует кровь, как, например, описываемые хорошим автором юмористические эпизоды из жизни транссексуала. Держу пари, что вам больше понравится смотреть даже на засохшие краски, чем читать «Синтаксические структуры» (никому не говорите, что я это сказал). Но это ни в коем случае не умаляет важности книги. Проблема в том, что предмет данной книги настолько эзотеричен, настолько далек от чего бы то ни было имеющего значение в вашей жизни, что я не вижу пользы в трате времени на попытки заинтересовать вас синтаксисом. Я думаю, что лучше посвятить время рассмотрению радикальных идей Хомского, которые появились в последующие десятилетия после издания «Синтаксических
структур». В целом эти идеи оказали глубокое влияние на детскую психологию, но все началось с «Синтаксических структур».
        Предпосылки Открытия Хомского касались природы человеческой речи. Человеческий язык по-детски прост и в то же время энциклопедично сложен. По-детски прост он потому, что создать язык очень легко — каждый ребенок это может. На самом деле каждый ребенок это и делает! В любом уголке мира каждый ребенок с нормальным мозгом и минимально предрасположенный к речи, в конце концов, создаст свой язык. Другими словами, возникновение языка универсально. Универсальная история развития речи у ребенка выглядит примерно так: дети начинают понимать первые слова в возрасте около восьми месяцев; свои первые слова они произносят приблизительно в возрасте тринадцати месяцев; начинают комбинировать первые слова в простые предложения в возрасте около двадцати месяцев; и в возрасте около двадцати четырех месяцев начинают добавлять в предложения грамматические элементы. Таким образом, обычно в возрасте около двух лет, и уж точно — к трем годам большинство детей имеют хотя бы поверхностное представление о языке той культуры, к которой они принадлежат.
        Но как объект изучения, язык в то же время очень сложен. Например, подсчитайте все те системы правил, которые вам необходимо усвоить, чтобы бегло разговаривать на каком-либо языке. Таких систем существует, по крайней мере, пять, и каждая из них подразумевает определенный уровень использования языка. Первая — система фонологических правил — имеет дело со звуками и комбинациями звуков, которые составляют слова. Чтобы освоить систему фонологических правил, вам необходима способность различать звуки, характерные для вашего языка, воспроизводить эти звуки (или их близкое подобие), а также различать, какие звуковые комбинации допустимы в вашем языке, а какие являются незаконными. Например, в английском языке активно используются как звук Д/, так и звук Д/, но фонологические правила этого языка говорят, что данные звуки могут сочетаться лишь в определенных условиях. Например, сочетание звуков Д/ и Д/ может быть в начале слова (как, например, в слове star) или в конце слова (как, например, в слове fast). Но в обратном порядке, то есть Д/ + Д/, такое сочетание может появиться лишь в конце слова (как,
например, в слове rats). Вы не можете начать английское слово с сочетания Д/ + Д/. Или же если вы все-таки встречаете слово, начинающееся с сочетания Д/ + /s/, то не знаете, как его произносить (как, например, в словосочетании tsetse fly — муха цеце). Поэтому, вероятно, вы не сможете произнести слово, обозначающее машину в китайском языке — che (произносится по-английски «tsir» — что-то вроде «цё»).
        Также существует система морфологических правил, которая определяет, как и когда вы должны комбинировать префиксы и суффиксы с корнем слова, чтобы образовывать новые слова. (Префиксы, суффиксы и корни слов в целом называются морфемами, что отражается в слове морфологические.) Например, в английском языке для образования множественного числа, как вы знаете, существует стандартный способ. Например, /саг/ + /образователь множественного числа/ = cars, или Дгее/ + + /образователь множественного числа/ = trees. Но вы знаете также, что множественное число можно образовать другими, нестандартными способами: /man/ + /образователь множественного числа/ = men, но /deer/ + /образователь множественного числа/ = deer. Если вы скажете «I saw two mans walking across the street yesterday», вы нарушите систему морфологических правил*. Например, (машина) + (образователь множественного числа) = машины, или (мужчина) + (образователь множественного числа) = мужчины. Но вы знаете также, что множественное число можно образовать другими, нестандартными способами: дерево + (образователь множественного числа) = деревья, но
(болото) + (образователь множественного числа) = болота. Если вы скажете: «Я видел вчера, как двое мужчинов переходили улицу», вы нарушите систему морфологических правил. — Примеч. Поэтому вам приходится не просто выучить основные правила комбинации морфем, вам также приходится выучить все исключения. Вершиной вашего мастерства должна быть способность обобщить усвоенные морфологические правила (такие, как образование множественного числа) и перенести на те слова, которые вы еще ни разу не слышали. Иногда это очень легко. Вспомните знаменитый пример Жана БеркоТлизона (Jean Berco-Gleason): «Вчера у меня был один wug, а сегодня — два. У меня два».
        В этом случае большинство людей, говорящих по-английски, скажут wugs, потому что хотя они и не встречались с таким словом раньше, но его все же можно сопоставить с другими похожими по звучанию словами, уже знакомыми им, например bug —» bugs или hug —» hugs. Но рассмотрим такой случай: «Вчера у меня был один Sony Walkman (плеер фирмы Sony) у а сегодня — два. У меня два».
        Большинству носителей английского языка будет сложно образовать множественное число от Sony Walkman, потому что хотя у слова man есть известная форма множественного числа, здесь это слово используется не в стандартном смысле. Всемирно известный ученый/лектор Стивен Линкер (Steven Pinker) использует этот пример в курсе своих лекций и замечает, что корпорация Sony нашла удобное решение этой головоломки. Для них множественное число от Sony Walkman — это просто «Sony Personal Stereo Systems» (персональные стереосистемы Sony).
        * В английском языке слово fly имеет много значений, в том числе, «муха» и «крыло» (автомобиля). Вариант для русского языка: «Штирлиц стоял у окна — из окна дуло. Штирлиц закрыл окно — дуло исчезло»).
        Система семантических правил определяет, каким образом вы должны комбинировать слова сообразно их значениям. Фактически слово «семантика» означает «смысл, значение». И снова, существуют законные с точки зрения смысла предложения, вроде этого: «Мужчина видел, как грабитель вырвался из банка, унося два мешка с деньгами». Но также существуют предложения, которые разрушают систему семантических правил, например: «Слепой видел, как грабитель вырвался из банка, унося два мешка с деньгами». Вы понимаете, что второе предложение семантически незаконно-, так как значение слова слепой исключает возможность способности видеть. Вы также мбжете порадоваться тому, как работает система семантических правил для создания юмора, причудливо используя слова с двойным значением. Вопрос: У чего есть восемь колес и крылья? Ответ: У мусорного грузовика. Поняли? Ха!* Система прагматических правил включает в себя указания по поводу того, как нам следует использовать язык, учитывая природу конкретной социальной ситуации. Конечно же, всем вам знакомы большинство правил из прагматической системы, хотя, возможно, вы этого и не
осознаете. Посмотрите, насколько будет отличаться ваша речь в следующих двух социальных ситуациях. В ситуации 1 вы сидите вокруг костра с друзьями и разговариваете о том, как у вас идут дела в школе. В ситуации 2 вы сидите за обеденным столом с родителями вашей девушки/молодого человека, и ко всему прочему они пригласили на обед семейного священника/духовника/рабби. Находясь в компании близких друзей, вы используете неформальный язык и не особенно следите за словами. Вы можете не произносить слов должным образом и использовать сленг, понятный только вам и вашим друзьям. Но в обществе родителей девушки/молодого человека, то есть людей, на которых вы хотите произвести впечатление, вы должны говорить подобающе. Ваш язык будет более точным. И, вероятно, вы не будете использовать сленговые словечки, зная, что родители не поймут их значения. Если бы вы использовали сленг, то нарушили бы систему прагматических правил. Вы также нарушили бы систему прагматических правил, если бы подошли к священнику/духовнику/рабби и сказали бы: «А ну-ка, попробуй меня схватить!» Конечно, если бы, по случаю, этот
священник/духовник/рабби не оказался вашим другом или братом, с которым вам привычно было бы общаться в форме дразнилок и нападок. В любом случае все то, что вы делаете и не делаете, отражает ваше знание прагматики.
        И, наконец, у нас есть система правил, называемая синтаксисом. Как вы, возможно, могли догадаться по названию книги, это — система правил, больше всего привлекавшая внимание Хомского. Синтаксис определяет правила комбинации слов на основе грамматики языка. Согласно грамматике английского языка, например, в стандартном виде предложение должно содержать подлежащее, сказуемое и дополнение. Сначала идет подлежащее, затем — сказуемое; и дополнение, если оно есть, идет в конце. Если вы, к примеру, не выполнили задание вашего учителя, вы можете сказать: «Моя собака съела мою домашнюю работу» (My dog ate my homework). В этом случае собака будет подлежащим, съела — сказуемым и домашняя работа — дополнением. Если вместо этого вы скажете «Моя собака реферат съела!» (My dog essay ate!), носители английского языка поймут, что вы говорите неправильно. Они также могут подумать, что английский язык не родной для вас, так ужасно вы говорите, или же вы находитесь под влиянием какого-то вещества, так как вы не можете говорить правильно. Хотя синтаксическая схема подлежащее-сказуемое-дополнение является стандартной
для английского языка, другой порядок также возможен, если вы хотите произвести особый эффект. Например, предложение, где необходимо сделать особое ударение, может иметь другую схему — дополнение-подлежащее-сказуемое «Домашнюю работу съела моя собака, а не печенье!» Но это будет нестандартное предложение, которое вы редко встретите в английском языке. В других языках существует другой стандартный порядок слов. В японском языке, например, вам действительно придется сказать предложение, подобное данному: «Моя собака реферат съела!» с глаголом в конце предложения. Комбинируя в разном порядке подлежащее, сказуемое и дополнение, мы получаем шесть возможных вариаций для шести тысяч языков мира: ПСД, ПДС, СПД, СДП, ДСП и ДПС. Но как оказывается, в 90% языков мира предпочтение отдается только трем из возможных шести вариантов: ПСД, ПДС и СПД. Заметьте, что во всех трех вариантах подлежащее предшествует дополнению, а это значит, что в 90% языков мира отдается предпочтение порядку: подлежащее ДО дополнения. В более редких случаях в некоторых языках допускается предшествование дополнения подлежащему в
стандартном порядке. Как сообщает нам Дэвид Кристал (David Crystal), примеры порядков СДП, ДСП и ДПС обнаружили в малагасийском языке и языках хикскариана (Hixcaryana) и джа-мади (Jamadi). Кристал с юмором приводит в пример Йоду, знаменитого мастера джедаев (Yoda, the Jedi master), чья речь состояла из предложений с порядком дополнение-полежащее-ска-зуемое: «Больным я стал», «Силою я своею силен», «Твой отец он есть». Так почему же так сложно объяснить овладение языком? Дилеммой, встающей перед каждым, кто начинает изучать процесс появления речи у детей, является тот факт, что все дети легко схватывают язык, несмотря на его сложность. Как же так? К тому времени, когда на горизонте научной области появился Хомский — в 1950-х годах, о процессе овладения речью детьми говорили в основном бихевиористы, такие как Б. Ф. Скиннер. Вы можете вспомнить из материала других глав, что, согласно бихевиористской теории Скиннера, все виды поведения формируются с помощью подкрепления и наказания. И говорение так ^е не является исключением. Фонологический тренинг, например, п0 все** видимости, возникал уже в раннем
младенчестве, когда родители начинали хвалить детей за то, что те издают звуки, характерные для их родного языка. А если ребенок начинал издавать нехарактерные для родного языка звуки, то следовало неудовольствие взрослых — наказание. Звук «уууууу» (oooooh) у английского ребенка может подкрепляться улыбкой или хлопаньем в ладоши у безумно любящих дитя родителей, но если тот же ребенок вдруг начнет издавать щелкающие звуки, родитель может выразить неодобрение, нахмурившись. Щелкающие звуки важны в некоторых африканских языках, но не используются в английском. С другой стороны, звук «уууу» используется в английском. На протяжении длительного отрезка времени с помощью подкрепления и наказания у детей формируются и оттачиваются звуки, составляющие фонологию, соответствующую языку. Другие системы правил, как морфология, семантика, прагматика и синтаксис, точно так же вырабатываются у ребенка. С помощью такого обусловливания дети в совершенстве овладевают языком.
        Реакция Хомского на бихевиористскую теорию овладения языком была следующей: «Чепуха!» Для тридцатилетнего Хомского было делом принципа бросить вызов всему бихевиористскому движению, потому что оно стало основным для всей нации, и главным центром бихевиористов являлся престижный Гарвардский университет; но особенно потому, что это было нападение на психологию из его родной научной области — лингвистики. Междисциплинарная основа атаки Ноама Хомского на Б. Ф. Скиннера подобна атаке Альберта Эйнштейна на теорию эволюции Чарльза Дарвина. Бросая вызов Скиннеру, Хомский на самом деле бросал вызов силе интеллекта столь же мощной, что и его собственная. И в знаменитой, весьма задиристой статье 1959 года под названием «Обзор "Вербального поведения"» он провел такую атаку, и об откровенном и мощном отвержении Хомским бихевиоризма узнал весь мир. («Вербальное поведение» — это книга Скиннера, посвященная изучению языка.)
        Сутью аргументов Хомского было то, что развитие речи просто происходит слишком быстро, чтобы вписаться в рамки бихевиористского объяснения. Растянутый на столь долгое время процесс ее появления и формирования, о котором говорят бихевиористы, лишь за десятилетия помог бы ребенку столь совершенно овладеть языком. Если бихевиористы были правы, тогда каждое грамматически верное выражение, воспроизведенное ребенком, должно подкрепляться на каком-то этапе его раз- вития. И за каждое грамматически неверное выражение должно следовать наказание. На это уйдет слишком много времени. Более того, дети всегда говорят нечто очень необычное, что до этого они никогда не слышали, и как тогда они могли этому научиться? Если говорить об английской морфологии, то здесь дети часто неправильно употребляют окончание прошедшего времени правильных глаголов для неправильных глаголов. Они говорят так: «We goed to the zoo yesterday» или «The doggy bited me». Конечно же, существуют такие предложения, которые им никто никогда не говорил. Что касается семантики, то моя дочь до сих пор говорит мне: «Поверни мне телевизор,
действительно!» (Turn the TV to me really). Этой фразой она с двух лет просила нас повернуть телевизор к ней экраном. Но почему она добавляет слово действительно к своей просьбе — до сих пор для меня загадка. Она никогда не слышала, чтобы мы произносили его, и мы никогда не хвалили ее за это слово. Суть в том, что совершенно явно ребенок четко произносит предложения, прежде им не слышанные, и продолжает их произносить при отсутствии подкрепления.
        Учитывая подобные данные, Хомский делает вывод о том, что за развитие речи отвечает нечто, отличное от подкрепления и наказания. Если речи нельзя научиться из окружающей среды, думал он, тогда она должна развиваться внутри самого ребенка с самого начала. Но утверждение, что язык присутствует в самом ребенке с самого начала, ведет за собой пару следствий. Во-первых, язык должен быть как-то встроен в структуру мозга (а иначе где ему быть, в локтях, что ли?). Во-вторых, язык должен быть отдельно представлен в генетической структуре (потому что именно из нее проявляется все, заложенное внутри). Поэтому Хомский сделал сверхрадикальное заявление о том, что источник речи ребенка лежит не в окружающей среде, а в ДНК!
        Взгляды Хомского Именно в «Синтаксических структурах» Хомский впервые публично описал свои нативистские взгляды на развитие речи, и таким образом они стали своего рода краеугольным камнем всей теории. Но самые важные части его нативистских воззрений на самом деле не были подробно представлены в этой работе. Они описаны в течение последующих десятилетий в ряде других публикаций. (По иронии судьбы, «Синтаксические структуры» были опубликованы в тот же год, что книга Скиннера «Вербаль ное поведение», которая, как мы уже отмечали выше, была, образно говоря, подвергнута бичеванию со стороны Хомского). Тем не менее «Синтаксические структуры» возымели свое действие, й в этой книге Хомский изложил основу объяснения того, почему нативистская теория языка должна стоять на первом месте.
        Сами видите: сказать, что речь является врожденной, — это не объяснение. Каждая чего-то стоящая теория должна также говорить о том, что именно является врожденным. Более того, любое упоминание того, что является врожденным, должно быть обоснованным. Безосновательно полагать, к примеру, что все шесть тысяч (или более) мировых языков изначально встроены в мозг каждого ребенка в мире. Во-первых, это не объяснит, каким образом будущие дети придумывают языки, которых до сих пор не было, а лингвистам хорошо известно, что новые языки появляются все время. Нет, у Хомского была более тонкая идея. Он полагал, что если язык — действительно врожденный, встроенный в мозг ребенка, то он должен быть встроен весьма и весьма основательно. Тогда должен быть некий универсальный язык, и он должен быть достаточно распространен, чтобы поддерживать развитие всех языков мира. Фактически, довольно верным является понимание, что универсальный язык Хомского — это как бы семена языка. И именно эти семена языка наследуются нами через гены. И из этих семян появились все прошлые, настоящие и появятся будущие языки мира. Какой
именно язык вырастет из семени — зависит от того, в какой языковой среде ребенок находится в процессе воспитания.
        Это было удивительное революционное предположение. Во-первых, оно устраняло необходимость подкреплений и наказаний. Но как мы уже убедились, их наличие и так бесполезно. Во-вторых, появилась основа для исследования того, как детям удается так легко подхватывать родной язык. Хомский отвечает, что дети его не подхватывают — что касается говорения, язык уже здесь. В-третьих, обозначилась прямая связь языка и мозга. Язык больше не рассматривался как нечто пришедшее извне, из окружающей среды. Теперь он мог рассматриваться как нечто, присутствующее внутри головы и непосредственно связанное с психической деятельностью. И, наконец, таким образом объяснялось, почему люди — это единственные, существа, которым дана способность речи: семя языка было составной частью человеческого генома. Хотя у других животных есть своя коммуникативная система, только людям удалось создать правила языка.
        Наличие этого лежащего в основе, генетически заданного семени языка гораздо приятнее, чем предположение о том, что все шесть тысяч и более языков заложены в гены каждого. Также эту теорию гораздо легче защищать из-за ее экономичности. (Экономичность, то есть простота, является очень ценным качеством любой теории.) Но для самого Хомского его теория казалась все же слишком урезанной. Ему еще предстояло определить механизмы, или переключатели, или звонки, или свистки, или что-то еще, что ответственно за подпитку или взращивание каждого из шести тысяч и более разных языков, на которых говорят люди мира. По правде говоря, существует относительно мало комбинаций подлежащего-сказуемого-дополнения, которые может произвести семя языка. Но существует огромное количество странных маленьких частичек, уникальных для каждого конкретного языка. Возьмем, например, системы изменения по числам и родам в испанском и английском языках. Хотя и в английском, и в испанском языках существует порядок ПСД, но в испанском по числам и родам изменяются существительные и определения, тогда как в английском изменению
подвергаются только существительные, и только по числам. В английском можно использовать артикль the для обозначения существительных как в единственном, так и во множественном числе; вы можете сказать «the dog» (собака), «the dogs» (собаки), «the windows (окно) или «the windows» (окна). Но в испанском существует четыре варианта «the» (el, la, los и las), в которых отражаются комбинации существительных мужского и женского рода с единственным и множественным числом. Какое «the» вы используете в испанском, зависит от рода и числа существительного. Поэтому вы скажете «el регго» (the dog, мужской род, единственное число) или «los perros» (the dogs; мужской род, множественное число), но вы скажете «1а ventana» (the window; женский род, единственное число) или «las ventanas» (the windows; женский род, множественное число).
        Как бы то ни было, но в системе Хомского автору все еще необходимо было объяснить, как семя языка определяет, во что ему следует вырасти — в язык, где слова изменяются по родам, по числам, по родам и числам или ни по тому, ни по другому. Род и число являются лишь двумя из миллиарда других качеств, которые семя языка должно в себя вмещать. На самом деле миллиард — это переоценка; экономичность обращает наш взгляд на достаточно небольшое число синтаксических правил или принципов, которые могут быть применимы для всех языков.
        Для связи семени языка и реального языка, на котором говорят дети, Хомский применил следующую тактику: он предположил существование двух уровней синтаксиса. У каждой идеи, которую хочет передать человек, существует начальный, базовый уровень, который Хомский назвал глубинной структурой, и конечный, выражаемый уровень, который Хомский назвал поверхностной структурой. Глубинная структура более или менее укореняется на уровне семени языка, и обладает неопределенной формой. Поверхностная структура — это форма, которую мы создаем, облачая идеи в слова. И тогда остается лишь проблема того, каким образом мы переводим глубинную структуру в поверхностную, когда говорим, и переводим поверхностную структуру в глубинную, когда слушаем. Хомский предположил, что должен существовать ряд правил, которым мы следуем, возможно, бессознательно, в процессе перевода из глубинной структуры в поверхностную, и наоборот. Разговаривающие на одном языке используют одну систему правил, говорящие на другом языке — другую. Люди, говорящие на английском языке, будут использовать английскую систему правил, а говорящие на
испанском — испанскую систему правил. Возможно даже некоторое совпадение между разными наборами правил в разных языках. Например, в английском и испанском языках общим является правило, определяющее порядок подлежащее-сказуемое-дополнение в поверхностной структуре.
        Таким образом, когда дети овладевают языком, они на самом деле изучают правила перевода из глубинных структур в поверхностные, характерные для их языка. В этом заключалась идея. Хомский доказывал, что приемлемый набор правил перевода должен обладать тремя неотъемлемыми качествами. Во-первых, этот набор должен создавать все возможные структуры для данного языка. Люди могут создать неопределенное множество предложений, поэтому правила перевода должны быть способны создать неопределенное множество поверхностных структур. Во-вторых, правила перевода должны создавать лишь грамматически верные поверхностные структуры, а это значит, что они не могут создавать такие поверхностные структуры, которые нарушают систему синтаксических правил этого языка. И, в-третьих, должен существовать относительно небольшой, конечный набор правил перевода (экономичность в действии). Не было бы смысла говорить о правилах перевода, если бы их было так много, как и возможных поверхностных структур предложений. Хомский фокусировался на вопросах развития набора правил для создания всех возможных поверхностных структур, поэтому
его теория иногда называется теорией производительной грамматики. В «Синтаксических структурах» Хомский начал с малого и сосредоточил внимание, в основном, на введении понятия набора правил перевода (грамматики) для описания того, как работает английский синтаксис. Хотя я и говорю «с малого», на самом деле английский синтаксис является огромной областью для изучения. Но она меньше, чем весь английский язык, в который входят также фонология и морфология. Хомский намеревался доказать, что используя минимальное количество правил перевода, грамматика английского языка может создавать все возможные с ее точки зрения предложения и не может создавать грамматически неправильные предложения. В конце своей книги/ Хомский дает очень хорошее описание английской грамматики, которая отвечает всем трем критериям. Но помните, что его главной целью не было понимание английской грамматики как таковой. Напротив, он использовал английской язык как объект, на котором можно проверить, возможно ли открытие правил перевода вообще. Если английский язык пройдет испытание, то, возможно, остальные языки также пройдут его.
        В «Синтаксических структурах» Хомский выделил ряд правил перевода для английского языка. Разрабатывая эти правила, которые называются правилами структуризации предложения, он также создал новую систему записи. Он использовал символы типа ФС и Г для указания на определенные части речи (ФС — фразы существительного, Г — глагол) и стрелку ( —») для обозначения перевода предложения из одного состояния в другое. Типичный набор правил структуризации предложения для перехода от основанной на семени языка глубинной структуры предложения конкретно к английской поверхностной структуре мог выглядеть следующим образом (сопровождаю краткими пояснениями). Заметьте, что здесь необходимы лишь шесть правил структуризации предложения.
        Глубинная структура предложения —» ФС + ФГ. («Чтобы составить английское предложение, вначале вам нужно разобрать глубинную структуру на фразу существительного и фразу глагола».)
        ФС -> Оп + С.
        («Чтобы составить фразу существительного, вам вначале необходимо поставить определение перед существительным».)
        ФГ->Г+ФС.
        («Чтобы составить фразу глагола, вы берете глагол и ставите его перед другой фразой существительного».) On —> a, the.
        («Определение в английском языке может быть с а или the).
        С —» человек, мяч, собака, дом, кресло и т. д. («Существительным в английском языке может быть любое из вышеперечисленных слов».)
        Г —»бить, брать, есть, гнаться и т. д.
        («Глаголом в английском языке может быть любое из вышеперечисленных слов».) Чтобы составить поверхностную структуру предложения «The man hit the ball (Человек ударил по мячу)», нам следует шаг за шагом придерживаться правил структуризации предложения, применяя лишь одно в конкретный момент времени.
        Глубинная структура предложения
        ФС + ФГ.
        Оп + С + ФГ.
        Оп + С + Г + ФС.
        the + С + Г + ФС.
        the + man + Г + ФС.
        the + man + hit + ФС.
        the + man + hit + On + C. the + man + hit + the + C.
        the + man + hit + the + ball. Хотя этот набор правил структуризации предложения был использован для составления поверхностной структуры лишь одного предложения, тот же набор из шести правил, тем не менее, способен произвести бесконечное количество таких же поверхностных структур предложений. Для начала вы можете заменить С любыми существительными, которые есть в вашем словарном запасе. И вы также можете заменить Г любым количеством глаголов, известных вам. Но ваш запас существительных и глаголов конечен, и поэтому данная процедура поможет произвести несколько миллионов разных предложений данной формы. Истинная сила бесконечного производства предложений заключается в том, что фразы существительного встроены во фразы глагола. А так как фразы существительного встроены во фразы глагола, вы можете взять целую фразу существительного the man hit the ball, встроить ее во фразу глагола более высокого порядка и получить что-нибудь вроде lam angry at the man (who) hit the ball (Я сержусь на человека, который ударил по мячу). И это, в свою очередь, можно встроить во фразу глагола высшего порядка, чтобы
получилось нечто вроде Sam knows that I am angry at the man (who) hit the ball (Сэм знает, что я сержусь на человека, который ударил по мячу). И это можно встроить во фразу глагола еще более высокого порядка: You saw that Sam knows that I am angry at the man (who) hit the ball (Вы поняли, что Сэм знает, что я сержусь на человека, который ударил по мячу). Правила английского языка не ставят ограничений на то, сколько раз мы можем встраивать фразы существительного во фразы глагола, хотя наша память и может несколько ограничить восприятие и понимание предложения определенной длины. Итак, только с помощью этих шести правил структуризации предложений мы можем создать бесконечное количество поверхностных структур предложений.
        Но это еще не все. Существуют правила структуризации предложения для простых предложений. Существуют также правила структуризации для более сложных предложений, включая пассивные виды типа «The ball was hit by man» (дословно — Мяч был ударен человеком) и вопросы типа «Did the man hit the ball?» (Ударил ли человек по мячу?). И так далее. (Вам еще не захотелось посмотреть на засохшие краски?). Хомский составил правила структурирования предложения и для более сложных случаев, но эти правила довольно быстро стали слишком сложными, и, по правде говоря, мне не очень-то хочется лезть в эти дебри. Суть в том, что Хомскому успешно удалось представить правила структуризации предложения для отделения поверхностной структуры предложения от лежащей в основе глубинной структуры. И, что очень важно, они обладают тремя важными качествами: они могут производить бесчисленное количество поверхностных структур; они создают только грамматически верные поверхностные структуры (порой с некоторыми усилиями); и чтобы создать огромное количество предложений, необходимо достаточно малое число этих правил.
        Но остаются некоторые досадные проблемы. С одной стороны, просто то, что существование правил структуризации предложений возможно, вовсе не означает, что дети их используют. И все еще остается неразрешенным вопрос — как дети изначально «выращивают» эти правила. Хотя идея Хомского об универсальном семени языка и разрешает изначальную проблему появления языка, она не объясняет, откуда появляются правила сТруктуризации предложений, особые для каждого языка. Но не волнуйтесь, Хомский и тут успел! Он решил эту проблему точно так же, как и первую: заявил, что правила как таковые заложены генетически. И Хомского, в общем-то, не заботила необходимость как-то объяснять систему правил для более чем 6000 языков, так как он думал, что для всех шести тысяч языков, возможно, существует общий набор базовых принципов. Проблема, конечно же, состоит в определении этих принципов.
        Легко понять, что могут представлять собой некоторые из этих принципов. Как мы уже убедились, принадлежность к роду является одним из важных качеств во множестве языков мира. Это важно в испанском, французском и итальянском; в английском же и японском — нет. Еще одним примером особенностей языка может быть наличие или отсутствие в нем таких определителей, которые подобны английским the или а. В английском, французском, итальянском и немецком такие определители есть; в японском, китайском, корейском и вьетнамском — нет. Если бы любой язык можно было описать с помощью небольшой группки признаков, вроде приведенных выше (около 500 или больше), было бы резонно предположить, что все они представлены в мозге. В этом случае развитие речи будет лишь следствием того, как определит ребенок, какие именно из пятисот принципов он введет в свой язык. Дитя, например, может повернуть переключатель принадлежности к роду в состояние «включено», если решит, что в его языке будет разделение по полам. Поворачивая переключатель родов в состояние «включено», ребенок может вызвать эффект домино при попытке отграничить те
выключатели, которые должны быть включены, от тех, что должны быть выключены. Например, наличие включенного тумблера принадлежности к полу может автоматически предполагать использование в языке определителей. Вы не можете внедрить определители в свой язык, если в нем они просто не используются. Таким образом, одним из последствий перевода тумблера «принадлежность к полу» в положение «включено» может быть автоматическое включение использования определителей. Такая процедура включения и выключения принципов, общих для всех языков, совершенно четко определяет, какой язык будет использовать ребенок.
        Ладно, с проблемой, откуда берутся главные принципы языка, мы разобрались — они не выбираются, они появляются до рождения. Но как дети решают, какие из пятисот принципов необходимо активизировать? Мы сейчас говорим о малышах. Они даже шнурков себе еще не могут завязать. Откуда у них такая смекалка, которая позволяет определить, какой тумблер нужно включить, а какой — выключить? Хомский дает ответ и на этот вопрос. Дети не принимают решений, по крайней мере, сознательно. За них это делает их мозг. Но все же и он не принимает решения — он реагирует автоматически на язык, поступающий из окружающей среды. Хомский позже предположил, что в мозг детей встроено устройство, выполняющее одну только эту задачу. Это, возможно, механизм освоения языка, определяющий языковые закономерности в окружающей ребенка среде и автоматически устанавливающий в то или иное положение целый набор переключателей, основываясь на том, что определено в отношении этой языковой среды.
        Таким образом, еще одним открытием, принесшим Хомскому честь и славу, было его утверждение о том, что в детском мозге содержится механизм овладения языком (МОЯ) — LAD (language acquisition device). LAD — это биологический орган, задачей которого является лишь определение качеств или принципов языка в окружающей среде ребенка. Определив качества языка в окружающей среде, это устройство активировало те же самые качества в голове ребенка. С помощью этой процедуры появлялась родная речь ребенка. И — конец! Вот вам, в двух словах, вся нативистская теория Хомского о развитии языка. Резюме Хомскому удалось произвести революцию в детской психологии, так как он нашел революционный способ объяснения появления речи у детей. Его объяснение основывается на врожденных языковых структурах — «семени» языка, которое содержит в себе все возможные принципы всех языков мира, и механизме овладения языком, который отвечает за выбор определенных принципов. Окружающая среда играет достаточно тривиальную роль в теории Хомского и используется лишь как источник сырых языковых данных, делая их, таким образом, доступными для
механизма овладения языком.
        Как реагировали психологи Хотя у Хомского были свои почитатели среди коллег в области возрастной психологии, казалось, что большинство из них готовы, скорее, разбить теорию Хомского в пух и прах, чем принять даже самую рудиментарную ее форму. Посетив ряд конференций по психологии детского развития за последние двенадцать лет (или около того), я не думаю, что это преувеличение. На самом деле между приверженцами теории Хомского и признанными специалистами в области психолингвистики существует выраженная враждебность. Исторически более всего саркастическим нападкам подвергалась чрезмерная опора Хомского на врожденность. Хомский слишком быстро отступил к безопасности и надежности нативизма, при первых же признаках недостаточности подкрепления и наказания для освоения языка. Специалисты в области психологии развития быстро обнаружили, что существует множество других способов, которыми дети могут освоить язык, кроме подкрепления и наказания. Начиная примерно с семидесятых годов, психологи всего мира стали приводить многочисленные примеры того, как научение влияет на освоение языка. Если говорить о
развитии лексического запаса, то сейчас хорошо известно, что у разговорчивых родителей вырастают разговорчивые дети. Стиль взаимодействия родителей с их детьми также влияет на освоение языка; у родителей с более выраженным директивным стилем вырастают дети, у которых лексический запас беднее.
        Вторым объектом критики было заявление Хомского о том, что речь свойственна только людям. Бросая вызов этому заявлению, многие исследователи стали учить шимпанзе, горилл и орангутанов говорить. Если речь — козырь, который принадлежит людям, тогда научить больших обезьян языку было бы практически невозможно. Однако используя язык знаков, многие животные выучили довольно большое (по крайней мере, для обезьян) количество слов — до нескольких сотен. Были случаи, когда обезьяны составляли простые, но совершенно новые предложения. Самыми известными случаями были, когда шимпанзе Уошо, не зная слово «утка», показала знаками «вода» + «птица», и когда горилла Коко показала «спать» + «картинки», обозначая тем самым свои сны (она не знала слова «сон»). Контраргументом Хомского против таких заявлений было утверждение: несмотря на то, что обезьяны могут воспроизводить слова, они не используют их так же, как взрослые люди. Более того, не было никаких признаков того, что обезьяны могут воспроизводить и понимать грамматику. Но даже «не-грамматический» аргумент в настоящее время оспаривается шимпанзе по имени
Канзи, у которой обнаружили ограниченное понимание грамматики приблизительно на уровне двухлетнего ребенка. Третьей идеей, подвергшейся критике, была мысль о том, что врожденные структуры языка являются особыми для речи — то есть они не используются для других, неречевых целей. Здесь нападки проводились, по крайней мере, по двум основаниям. Во-первых, теоретически, по аргументации известного психолингвиста Элизабет Бэйтс (Elizabeth Bates), существование биологического органа типа механизма овладения языком просто не имеет смысла, учитывая то, что мы знаем о теории эволюции. Основной принцип теории эволюции утверждает, что биологические органы приобретают новые функции по мере приспособления к новым условиям окружающей среды (на протяжении смены тысяч поколений).
        Природа скупа, и из-за ее скупости биологические органы не появляются из ниоткуда. Они осваивают новые функции медленно и постепенно в процессе того, как природа кооптирует ста- fc рые биологические структуры в новые виды активности. Так как у механизма овладения языком Хомского не было эволюционных предшественников, Бэйтс задает вопрос: как такой важный для выживания человечества природный орган, как LAD, смог появиться из ниоткуда? Она называет теорию Хомского «Теорией Большого Взрыва в усвоении языка».
        Идея специфической языковой структуры подверглась нападкам также и со стороны эмпириков. Ряд корреляционных исследований показал, что развитие речи идет рука об руку с развитием когнитивных способностей. Например, исследователи обнаружили, что когда дети начинают объединять воображаемые игровые действия, приблизительно в то же время они начинают соединять слова в предложения. Формирование предложений, таким образом, происходит не благодаря функциям некоего специального речевого механизма в мозге, а потому, что появление более общей когнитивной способности позволяет ребенку начать объединять символы по два в один момент времени. Эти исследователи утверждают, что более вероятным, чем нативизм Хомского, сценарием может быть развитие языка и развитие когнитивных функций на основе целостного функционирования здорового мозга. Заключение Полагаю, можно спокойно сообщить, что освоение языка детьми остается загадкой — иголкой в яйце, спрятанном в утке, которая спрятана в зайце. И хотя многим психологам может не нравиться то, что говорит Хомский об освоении языка, совершенно точно, что он дал им пищу для
размышления. Несомненно, если мы начнем собирать данные в защиту теории Хомского, или же собирать данные против нее, мы приобретем больше знаний об освоении языка детьми. И область детской психологии лучше всего подходит для этого.
        Библиография
        Barsky, R. F. (1997). Noam Chomsky: Л life of dissent. Toronto: ECW Press. Crystal, D. (1997). The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge, England:
        Cambridge University Press. Harris, R. A. (1993). The linguistic wars. New York: Oxford University Press. Hoff, E. (2001). Language development. Belmont, С A: Wadsworth. Maher, J., & Groves, J. (1996). Introducing Chomsky. Cambridge, England: Icon Books.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Является ли утверждение о том, что истоки языка находятся «внутри головы ребенка», а не в окружающей дитя среде, прогрессом в нашем понимании освоения речи детьми?
        Что случается с переключателями изменения по родам и переключателями определителей, когда ребенок пытается выучить два языка сразу?
        Хомский полагает, что знание синтаксических правил — врожденное. Можно ли предполагать, что система прагматических правил также является врожденной? Объясните.
        Если правила грамматики более или менее заданы в ДНК, каким образом они оказались там изначально?

        Глава 9.Адам и Ева и исследование в Райском саду

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: A FIRST LANGUAGE: THE EARLY STAGES. Brown, R. (1973). Cambridge, MA: Harvard University Press.
        Вы когда-нибудь всерьез задумывались о том, что означает быть человеком? Нет, я имею в виду, задумывались ли вы об этом искренне, по-настоящему глубоко? Возможно, нет. Многие молодые люди до сих пор отчаянно пытаются «найти себя» на первых курсах колледжей. Но если бы вы потратили некоторое время на размышление о сущности принадлежности к человеческому роду, думаю, вам трудно было бы точно установить, что же все-таки отделяет нас от других животных. Совершенно точно, что люди — не короли зверей в физическом аспекте. По правде говоря, мы достаточно хрупкие создания. У нас нет густого меха, чтобы защититься от холода. У нас нет острых клыков или когтей, чтобы защитить себя в бою. Мы принадлежим к самым медленным созданиям из царства зверей. И большинство из нас даже не обладает такой силой, чтобы выдержать вес собственного тела на канате. Однако несмотря на все эти недостатки, что-то как-то позволяет нам выживать и даже преуспевать в мире, полном густошерстных, острозубых, быстрых и физически сильных существ.
        Когда я предлагаю этот вопрос моим студентам, они обычно отвечают, что людям дана сила разума. Но что это значит? Не разумна ли ваша собака, когда просится на улицу? Не разумно ли поступают птицы, отлетая при вашем приближении? Если эТи существа разумны, то может ли разум быть именно тем, что качественно отличает человека? Думаю, если подобраться к самой глубинной сути данного вопроса, то быть человеком означает обладать способностью к речи. И когда люди рассуждают, то в своем рассуждении они используют именно язык; и именно язык позволяет людям быть гораздо более разумными, чем другие животные. О, я полагаю, что знаю, о чем вы думаете. Вы думаете о том, что другие животные тоже используют язык. Собаки лают, птицы чирикают. Может быть. Но совершенно точно, что они не используют его в такой же степени, что и мы. Подумайте, что можно сделать с помощью человеческой речи. Вы можете говорить о прошлом и строить планы на будущее. Вы можете рассказать кому-нибудь о своей новой машине, оставленной на стоянке. Вы можете говорить и понимать новые, никогда вами до сих пор не слышанные предложения. И вы
можете врать. Ни одно животное не использует «речь» для всего этого. Вообразите, как странно было бы, прогуливаясь однажды по парку, наткнуться на группку молодых белок, сидящих кружком и слушающих болтовню большой, взрослой белки. Однако такой обмен информацией с помощью языка происходит во всех классах человеческих школ мира. Вы можете уловить лишь отблеск силы языка, если подумаете, что все технологические новшества, доступные нам сегодня, являются результатом общения с помощью речи одних групп людей с другими группами людей через огромные расстояния на протяжении сотен лет. Когда вы придете к этому, то поймете, что, по сути, язык дает нам возможность обрести способность создавать наиболее изощренные и сложные идеи и делиться ими с другими людьми. И, должно быть, именно эти сложные идеи позволили людям выжить, несмотря на опасность, которую несет в себе дикая природа. Ранние технологии позволили нам разработать такое оружие, как дубинка, наконечник и копье, и именно с помощью языка мы легко могли поделиться этими знаниями с другими людьми, особенно с нашими отпрысками. Хотя язык способствует
выживанию человеческого рода на протяжении последних сорока тысяч лет (и даже дольше, если брать в расчет неандертальцев), достаточно странно, что только в последнее пятидесятилетие в науке языку уде лялось сколько-нибудь серьезное внимание, касающееся механизмов его работы и понимания его развития у детей.
        В своей книге, созданной в 1973 году, Роджер Браун (Roger Brown) описал одно из наиболее важных и влиятельных научных исследований развития речи у детей. Оно занимает восемнадцатое место в рейтинге самых революционных открытий в детской психологии, сделанных после 1950 года. Будучи первой в своем роде и представляя генезис новой эры исследований развития языка, его работа порой получает название исследования в «Райском саду». Чтобы не нарушить стиль, Роджер Браун дал трем детям, участвовавшим в его исследовании, вторые имена — Адам, Ева и Сара. Одним из наиболее потрясающих качеств этого труда является то, что здесь приложили свои старания крупные умы в области исследований детской речи. Так как оно проводилось в Гарварде, бесспорно являющемся одним из величайших высших учебных заведений планеты, то Браун был окружен лучшими и светлейшими умами студентов мира. Многие из этих студентов успешно продолжили свою карьеру в области изучения развития речи. Упомяните имена Дэна Слобина (Dan Slo-bin), Мелиссы Бауэрман (Melissa Bowerman), Жиля де Вилльер-са (Jill de Villiers), Стивена Линкера (Steven
Pinker), Жана Бер-ко-Глизона (Jean Berco-Gleason), Урсулы Беллуджи (Ursula Bellugi) или Лауры Петтито (Laura Pettito) на любой крупной конференции по проблемам развития детей, и глаза присутствующих широко раскроются, и в них появится оживление. В чудесном собрании эссе, опубликованных в сборнике под названием «Развитие речи и исследователи речи», все эти люди гордо говорят о годах учебы в Гарварде под руководством Роджера Брауна.
        У Роджера Брауна в начале исследования была довольно-таки простая цель — составить каталог способов, с помощью которых дети создают свои первые предложения. Но то, что с первого взгляда кажется простым, подчас является сложным, как наука о ракетостроении. Фактически я бы даже сказал, что понять науку о ракетостроении гораздо легче, чем понять развитие речи. В любом случае исследование Брауна было первой серьезной попыткой задокументировать процесс развития языка с психологических позиций. Ноам Хомский, популярный лингвист, современник Брауна, тоже мог кое-что рассказать о том, как дети осваивают язык (см. главу 8). Но теории Хомского касались структуры идеального языка. Брауна же больше интересовала реальная детская речь. И если Хомского занимало описание синтаксиса, или грамматики, то Брауна — описание раз- вития семантики, или значений, присутствующих в первых предложениях ребенка.
        Введение
        Первую часть своей книги Браун начинает со знакомства читателей с «пятью сторонами конструирования предложений». Любая теория развития речи должна быть способна объяснить, как ребенок управляется со всеми этими пятью аспектами. Далее в своей книге он описывает, как трое его подопечных — Адам, Ева и Сара, которые только начинали осваивать язык, составляют предложения, используя первые два из этих аспектов. По мере того как я буду знакомить вас с каждой из пяти сторон, многие идеи и концепции Брауна могут показаться вам странными и чуждыми. Но помните, что хотя эти идеи могут обладать причудливо звучащими названиями, вы, как специалист в области использования языка, уже освоили их. .
        Отношения или роли в простом предложении
        Когда вы сами что-то говорите, или когда вы слышите, как кто-то что-то говорит, то слова в предложении, которое вы произносите или слышите, находятся в семантических отношениях друг с другом. Изучая английский в шестом классе, мы провели массу времени, делая схематический разбор предложений на подлежащее, сказуемое и дополнения; мы сосредоточивались в основном на определении грамматических частей предложения. Но Браун имеет в виду нечто иное, говоря о семантических отношениях слов в предложении. Он ссылается на элементы значения, или на роли, которые играет слово в простом предложении. Во-первых, есть связанное с подлежащим слово (relation word), которым обычно является глагол, но также им может быть и прилагательное. В предложениях «Хэрриет пела» или «Мужчины смеялись» слова пела и смеялись являются связанными с подлежащим. Во всех предложениях такого типа должно быть по крайней мере одно связанное слово.
        * Агенс, пациенс и т. д. — категории, используемые в теории глубинных падежей английского языка. — Прим. ред.
        В предложениях есть также и существительные. Семантическая роль существительных очень хитра, существительное может играть разные семантические роли, в зависимости от того, каким образом оно используется в предложении. В приведенных выше предложениях слова «Хэрриет» и «мужчины» играют роль агенса (agent)*. Роль агенса приложима к любому существительному, которое выполняет некоторое действие. Агенс и связанные с ним слова — наиболее распространенные семантические роли, встречающиеся в предложении. Но в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет», слово Хэрриет уже не является агенсом, как в предложении «Хэрриет пела», потому что здесь уже Хэрриет не выполняет действие. Напротив, Хэрриет является объектом смеха мужчин, и поэтому теперь слову Хэрриет приписывается роль бенефицианта действия (beneficiary of the action) в данном предложении. Вообще Браун описывает семь семантических ролей, которые могут играть существительные*. Роль
        Определение
        Примеры Агенс (agent) Пациенс (patient)
        Кто-то или что-то, являющееся причиной или инициатором действия или процесса. Обычно, но не всегда, агент является одушевленным и должен восприниматься как нечто, имеющее собственную мотивационную силу
        Кто-то или что-то либо, находящееся в данном состоянии, либо претерпевающее изменение состояния
        Хэрриет пела. Мужчины смеялись. Ветер рвал занавески Дрова сухие. Он рубил дрова
        Экспериенциер Кто-то, участвующийТомувидел змею,
        (experiencer) в каком-либо действииТом хотел пить
        или переживающий
        некоторое ментальное
        либо эмоциональное
        состояние * В русском языке существует иная структура и система взаимосвязей семантики, синтаксиса и морфологии и, соответственно, иные названия и состав категорий. Способы выражения приведенных в таблице ролей в русском языке связаны с использованием: падежных форм, различных типов односоставных предложений, с употреблением слов различных частей речи в роли соответствующих членов предложения и др. — Прим. ред. тм и Ева и исследование в Райском саду
        у^ЯМ ** —, Бенефициант (beneficiary) Инструмент (instrument)
        Локализация (location) Дополнение (complement)
        Кто-то, воспринимающий состояние или процесс, включая обладание
        Нечто, играющее роль в осуществлении процесса или действия, но не являющееся провокатором его; используется агенсом
        Место расположения, где протекает некоторое состояние, действие или процесс
        В предложении нечто, создаваемое глаголом. В том или ином смысле дополняет глагол
        У Мэри есть автомобиль. Том купил Мэри машину
        Том открыл дверь ключом.
        Том использовал свой нож, чтобы открыть коробку
        Ложка находится в ящике.
        Том сидел в кресле
        Мэри поет песню. Джон играет в шашки
        Как видите, существует не так много семантических ролей, которые могут играть существительные. Заметьте также, что описания их достаточно абстрактны — но они должны быть, чтобы представить все возможности. Суть в том, что когда вы добавляете значение в вербальное «уравнение», с ним становится труднее справиться, нежели с отдельным подлежащим или дополнением в предложении. И, конечно же, когда вы изучаете это на детях, вы хотите знать: (1) когда дети начинают понимать и использовать разные семантические роли в предложениях и (2) как они это делают? Модуляции значений в простом предложении
        Детям приходится не только учить, когда и как использовать семантические роли в своей речи для описания окружающего мира, но и «вертеть» словами, слегка изменяя их разными способами, чтобы передать детали того, что они описывают. Говоря словами Брауна, им необходимо научиться модулировать слова, например, существительные — по числам, а глаголы — по временам и формам. Мы знаем, что когда слышим слово булочка, то понимаем: речь идет об одной булочке. Но если по некоторой причине очень важно знать, говорим ли мы об одной булочке или о двух булочках, тогда нам необходимо знать, как использовать множественное число. Вообразите, какое разочарование постигнет маленького Джонни, если он хотел две булочки, но не знал, как сформировать множественное число для этого слова. А в зимний день, когда вокруг много снега, есть огромная разница между тем, собирается ли моя студентка бросить в меня снежок или снежки.
        Мы также учимся спрягать глаголы и изменять их «по временам». Очень важно знать, собираются ли меня закидать снежками завтра или уже закидали, а я даже не заметил. Существует огромная разница между значениями предложений «Сегодня я закидал тебя снежками» и «Сегодня я закидаю тебя снежками». Так как наша суматошная жизнь зависит от временного графика, изменение глаголов по временам необходимо нам для разговора о наших планах со значимыми для нас людьми. Модальности простого предложения
        Дети, изучающие свой первый язык, также должны научиться, как составлять базовые предложения и изменять их разными способами, чтобы создать вопрос или отрицательное предложение. Как в телевизионной передаче Jeopardy, мы можем выбрать массу разных способов превращения предложения в вопрос. Одним из способов является добавление новых слов в начало предложения. Если мы используем эту тактику, то возможно составить так называемые вопросы «да-нет» и геЛ-вопросы. Мы также можем изменить интонацию, с которой произносим предложения, чтобы обозначить их-вопросительное значение, как в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет?». Взгляните на следующие примеры.
        Вопросы «да-нет». Одним из способов создания вопросов «да-нет» является следующий: сперва составить предложение типа «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 ударов)», затем добавить вспомогательный глагол did (для русского языка — добавить частичку ли после глаголов. — Прим. пер.) и затем изменить время основных глаголов в самом предложении на на^ стоящее. Например: «Did Lizzy Borden take an axe and give her mother 40 whacks» (Взяла ли Лиззи Борден топор и нанесла ли матери сорок ударов?). Когда мы следуем этому правилу, время события, которое на самом деле произошло в прошлом, помещается во вспомогательный глагол, который мы ставим в начало предложения. Поэтому хотя в изначальном предложении используются слова took и gave, которые являются формами прошедшего времени от глаголов take и give, мы убираем прошед- шее время из этих слов и помещаем его во вспомогательный глагол did, который и несет в себе обозначение времени. (Если вы не уловили этого, то вернитесь назад и перечитайте слова медленно, затрачивая побольше времени на то, чтобы
переработать основные моменты каждого предложения). Это всего лишь одно из тех правил, которые мы учим автоматически, не напрягаясь, даже если нам самим непонятно, как мы используем это. Еще один способ, с помощью которого мы можем создать вопрос «да-нет» — это просто прикрепить вопрос в конце, не меняя предложения: «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks, didn't she? (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 ударов, не так ли?)» Заметьте, если мы создаем вопрос «да-нет» таким путем, мы оставляем основные глаголы (took и gave) в форме прошедшего времени нетронутыми, хотя вспомогательный глагол do также несет в себе прошедшее время.
        Wh-вопросы. W/г-вопросы — это в основном те вопросы, которые начинаются с wh-слов, таких как who, what, where, when, which и how. Конечно же, how не начинается с wh-, но мы относим его к аА-словам. Мы используем ж>й-вопросы, когда нам не хватает информации в конкретном предложении, и мы хотели бы получить недостающую информацию. Какое именно из wh-слов мы используем в предложении, зависит оттого, какой информации нам не хватает. Поэтому мы можем задать следующие wh-вопросы, если нас интересует недостающая информация: Форма вопросаЧтобы узнать.,.
        Кто {who) взял топор и нанесЧтобы узнать агенса
        матери Лиззи Борден сорокдействия
        ударов? Кому (whom) Лиззи БорденЧтобы узнать пациенса
        нанесла сорок ударов?действия Что (what) использовала ЛиззиЧтобы узнать инструмент
        Борден, чтобы нанести матери действия сорок ударов? Какой (which) топор. Чтобы больше узнать
        использовала Лиззи Борден,об инструменте
        чтобы нанести матери сорок ударов? Где (where) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?
        Чтобы узнать о локализации (месте) действия Когда (when) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?
        Чтобы узнать о времени действия Почему (why) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?
        Чтобы узнать мотивацию агенса Основным правилом создания wh-вопросов является добавление вспомогательного глагола (did) в начало простого предложения, позволяя ему нести в себе время основного глагола, и перед ним поместить оА-слово.
        Отрицание. Точно так же, как им необходимо научиться превращать предложения в вопросы, детям необходимо научиться создавать отрицательные предложения. Как специалист в области использования языка,1зы уже можете догадаться: чтобы получить отрицательное предложение, вы, в основном, должны добавить слова не или нет, чтобы отрицать, отвергать или отменять что-либо. Составляя отрицательные предложения, (1) вы говорите, что чего-то не было (пример: «Не было никакого топора»), (2) вы отвергаете что-то (пример: «Я не хочу больше слышать о Лиззи Борден!») или (3) вы утверждаете, что в данном предложении что-то неправильно (пример: «Она использовала не топор, а нож; и речь не о сорока ударах, а о тридцати девяти кусочках»). Правила создания отрицательных предложений достаточно сложны. Но так как вы все время это делаете, то я уверен, вы сможете привести огромное количество собственных примеров. Суть в том, что вы можете строить отрицательные предложения, даже не осознавая самих правил. Для Брауна было самым важным то, что дети учатся и этому тоже.
        Императив. Императивные формы предложений обычно служат для приказания кому-то что-то сделать. Другими словами, они являются командами. Однако в отличие от «нормальных» предложений, императивные предложения обычно начинаются с глагола: «Стой, стрелять буду!», «Уходи!», «Передай соль!» Конечно же, в цивилизованном обществе мы не можем все время приказывать. Поэтому мы разработали более мягкие формы императива, которые вовсе не похожи на императив. Например, в предложении «Не могли бы вы сделать музыку потише?» мы на самом деле не спрашиваем кого-то, может ли он убавить звук. Ца самом деле мы приказываем сделать музыку потише, но делаем это более мягко и вежливо. И хотя это предложение с первого взгляда похоже на оА-вопрос, на самом деле в нем содержится императив. Если детям предстоит учиться вести себя в обществе, то это одно из самых тонких и трудных правил, которыми им предстоит овладеть.
        Встраивание одного предложения в другое
        Благодаря нашему высокоорганизованному мозгу, мы способны составлять достаточно сложные предложения. Под словами «сложные предложения» я подразумеваю те предложения, которые появляются в результате соединения каким-либо образом двух предложений в одно. В общем, мы называем предложение сложным, если в нем содержится два или более основных глагола (не являющихся однородными членами предложения. — Прим. ред.). Предложение о Лиззи Борден, которое я приводил выше, может служить примером сложного предложения. Оно является комбинацией: (1) «Лиззи Борден взяла топор» и (2) «Лиззи Борден нанесла своей матери сорок ударов». И большинство из предложений, которые вы видите в этой книге, также являются сложными. Но все же мои предложения не настолько изощренные по конструкции, как те, что написаны в оригинале у Брауна. Фактически, одной из явных целей, преследуемых мною в этой работе, является представление самых великих исследований с использованием максимума простых и минимума сложных предложений. Сложные предложения весьма целесообразны, но могут быть сложны для понимания. Вы могли заметить, что
профессиональные ученые крайне сложно описывают результаты своих исследований. Хотя такой стиль речи вполне подходит профессионалам, научной аудитории, но основная мысль в сложных предложениях зачастую теряется для обычного слушателя. Фактически, самая сложная речь — это научная речь. Но, пожалуй, я отвлекся.
        Браун говорит, что сложные предложения бывают двух видов: встроенные («с вложением, встраиванием» — embedded) и соединенные (conjoined). В данной главе мы остановимся на встроенных предложениях. О соединенных предложениях поговорим в следующей главе. Встраивание предложений друг в друга может происходить разными способами. Приведем пару примеров. Только не пугайтесь причудливой терминологии. Вы пользуетесь этими предложениями каждый день.
        Дополнение в форме придаточного предложения (русский эквивалент — придаточное изъяснительное. — Прим. ред.). Встро енные предложения этого вида начинаются с простой структуры, типа Я надеюсь (X), где X может быть чем-то, на что надеется говорящий. Конечно же, «Я надеюсь (X)» само по себе является простым предложением. Но в это предложение мы можем встроить еще одно. К примеру, возьмем простое предложение Джейн ковыряет в носу. После встраивания получаем сложное предложение Я надеюсь, что Джейн ковыряет в носу. Этот вид «вкладывания», при котором целое предложение пристраивается после слов думать, знать, полагать, говорить, надеяться или подразумевать, Браун называет «дополнение в форме придаточного предложения». В обыденном английском языке это означает, что в качестве дополнения к глаголу используется целое предложение. В нашем примере предложение «Джейн ковыряет в носу» является дополнением к глаголу надеяться. Приношу Джейн мои извинения.
        Соотносительное предложение (русский эквивалент — главное предложение разрывается придаточным. — Прим. ред.). Следующий вид сложного встроенного предложения получается при вставке одного предложения в другое простое предложение. Начнем с такого простого примера, как Мужчина остался на неделю. Сюда мы можем встроить некое простое предложение, которое даст нам информацию о том, что человек пришел на обед. Встроив предложение, мы можем сказать: «Мужчина, который пришел обедать, остался на неделю». Двумя основными глаголами здесь являются пришел и остался. Браун предлагает другой пример: «Аргумент, который привел декан, удивил студентов». Итак, мы имеем аргумент, который удивил студентов. Но мы также знаем, благодаря соотносительному предложению, что этот аргумент, о котором мы говорим, был приведен именно деканом, а не каким-то опекуном или учителем. Соотносительное предложение позволяет обобщить информацию, изложенную в двух предложениях, передать ее одним. Согласование простых предложений
        В конце концов, детям приходится учиться комбинировать предложения, используя союзы и другие слова для соединения, что, конечно же, взрослые люди делают легко. Согласование простых предложений с использованием «слов-соединителей», вероятно, даже легче, чем встраивание предложений друг в друга, потому что здесь необходимо лишь вставить такие слова, как и, или, кроме того, но или потому что, но предложения, тем не менее, остаются сложными, так как в их составе более одной грамматической основы. Связывание предложений в одно с помощью союзов придает языку более мощную выразительность, нежели отдельные простые предложения. Вы можете сказать: «Я обнял мою собаку» и затем добавить: «Моя собака вытащила из озера тонущего котенка». Но эти два предложения по отдельности не несут того же значения или не столь ярко выразительны, как могли бы быть, если соединить их союзом потому что. Значение ваших слов будет более определенным, если вы скажете: «Я обнял мою собаку, потому что она вытащила из озера тонущего котенка». Союз потому что придает мотив первому действию (обниманию собаки), ибо оно является
результатом второго действия (спасения котенка собакой). В целом значение связанных предложений было бы потеряно, если бы не союз потому что.
        Хотя дети, в конце концов, овладевают всеми пятью способами составления предложений, Браун заостряет внимание на первых двух. Он надеялся описать, каким образом детям удается овладеть остальными тремя способами, во второй книге. Но он так и не достиг своей цели. Поэтому в оставшейся части данной главы мы сконцентрируемся на (1) семантических отношениях и (2) модуляциях значения.
        Метод Браун начинает описание методологии исследования в Райском саду с благодарности своим коллегам, которые помогали ему провести работу с самого начала. Он особо отмечает Урсулу Бел-луджи, Колина Фрезера, Глорию Купер и Кортни Казден, отвечавших за запись слов конкретного ребенка. Беллуджи была прикрепелена к Адаму, Фрезер — к Еве, и сначала Купер, а затем Казден — к Саре. Участники
        Все три ребенка были обычными детьми. Браун сообщает детали: «Адам — сын священника, который вначале жил в Кембридже, а затем поселился в Бостоне. Ева — дочь человека, который был в то время аспирантом Гарварда и жил в Кембридже. Сара — дочь человека, который к началу исследования работал клерком, а дом их был в Кембридже. Родители Адама оба были выпускниками колледжа (бакалаврами); отец Евы был бакалавром, а мать закончила среднюю школу; оба родителя Сары закончили среднюю школу». Хотя в исследовании приняли участие лишь три ребенка, начинали Браун и коллеги с выборки более чем в 30 детей. В конце концов авторы отобрали именно этих трех детей, так как они могли говорить четко и говорили много. К сожалению, после года эксперимента семья Евы переехала в Новую Шотландию (Канада), поэтому было записано лишь двадцать часов ее разговоров. Но так получалось, что «речь Евы развивалась настолько стремительнее, чем у Адама и Сары, что десять месяцев записей ее речи равнялись где-то двадцати месяцам записей речи Адама и Сары».
        Материалы
        Технические новшества, которые использовал Браун в своем исследовании, лучше всего описаны Урсулой Беллуджи в сборнике «Развитие речи и исследователи речи». Она пишет: «Роджер Браун прославился в Соединенных Штатах и за их пределами своим новым исследованием проблем появления речи; исследованием, которое обещало привести нас к более глубокому пониманию развития сознания ребенка. Однажды делегация сановников из Африки прибыла к нему прямо в элегантный гарвардский офис. Они сказали, что слышали о его новой восхитительной технике и оборудовании для изучения детской речи, и что хотят создать такой же центр в Африке. Гости говорили еще некоторое время. Роджер слушал, улыбаясь, тихо и вежливо. Наконец, они обратились к нему — что же скажет великий человек о своих прогрессивных приемах в освоении новой области? "Я покажу вам", — сказал он, и, не произнося больше ни слова, встал, вышел в свою комнату и вернулся, неся с собой оборудование — толстую пачку желтой разлинованной бумаги и заточенный карандаш. "Вот, — сказал он, — это техника, которой мы пользуемся". Так оно и было. Бумага, карандаш, а также
магнитофон и интеллект Роджера Брауна». Процедура
        Суть процесса заключалась, в основном, в нанесении визитов в семьи детей как минимум дважды в месяц. Визиты к Адаму и Еве длились по два часа и проходили каждую вторую неделю месяца. Визиты к Саре длились полчаса каждую неделю. Вообще каждый дом посещали два исследователя. Один из них записывал подряд все, что говорилось; другой играл с ребенком. Все диалоги также записывались на пленку. Конечный, официальный вариант записей для каждого ребенка делался главным наблюдателем, который работал как с письменными материалами, так и с аудиозаписями. Вероятно, вы в состоянии себе представить тот чрезмерный объем информации, который можно получить, собирая записи дюжин часов детского разговора. Вам придется иметь дело с тысячами образцов речи. Чтобы помочь себе справиться с информационной перегрузкой, Браун придумал величину, которая сводила всю сложность детской речи к числам. Он назвал эту величину средней длиной высказывания (или СДВ, для краткости), и этой величиной исследователи детской речи пользуются до сих пор. СДВ основывается на средней длине предложения, которое произносит ребенок в любой
конкретный момент времени. Но Браун не остановился на простом усреднении количества слов, используемых ребенком, потому что осознавал, что одни слова могут быть сложнее других. Например, когда ребенок запоминает форму множественного числа существительного, то он находится на более высоком уровне владения языком, чем если бы он не запоминал форму множественного числа. То есть слово булочки будет сложнее, чем слово булочка, так как оно употребляется во множественном числе. На более специальном языке мы бы сказали, что слово булочки отмечено формой множественного числа, или же оно изменено окончанием множественного числа, тогда как слово булочка не отмечено этой формой. Поэтому если ребенок говорит: «Еще булочек, пожалуйста», длина высказывания, согласно СДВ Брауна, будет равна 4 единицам: еще + булочка + использование множественного числа + пожалуйста. СДВ стала удобной величиной, а так же, как оказалось, более полезным индикатором, чем учет хронологического возраста, в деле оценки сложности языка. Ева, например, далеко ушла от Адама и Сары в овладении языком, хотя они были ровесниками. Суть в том, что
СДВ позволяет сравнивать речь детей, игнорируя возраст. Результаты
        Вначале Браун установил диапазон СДВ в соотношении с основными достижениями в конструировании предложений, описанными мною во введении. Каждый диапазон СДВ был более или менее приурочен к определенной стадии, хотя Браун четко отметил, что не хотел бы, чтобы его стадии несли в себе такое же значение слово «стадия», которое используется в других теориях, например, у Пиаже. Так, вторая стадия развития речи вовсе не отражает более высокий уровень организации речи, чем первая стадия, а также не подразумевает, что дети второй стадии лучше думают, чем дети первой стадии. Имеется в виду именно то, что высказывания детей второй стадии длиннее. Диапазон СДВ для каждой стадии выглядит так: Стадия
        Диапазон СДВ
        Основные языковые достижения (соответственно обсуждению во введении)
        Стадия I
        1.00-1.99
        Отношения или роли внутри простого предложения
        Стадия II
        2.00-2.49
        Модуляции значений в простом предложении
        Стадия III
        2.50-2.99
        Модальности простого предложения
        Стадия IV
        3.00-3.99
        Встраивание предложений одно в другое
        Стадия V
        4.00 и выше
        Согласование простых предложений и пропозициональные отношения В остальной части своей книги Браун описывает достижения детей на первых двух стадиях, I и П. Помните, что любая СДВ больше 1.00 означает, что длина высказываний превышает одно слово, что обозначает тот момент, когда дети начинают строить предложения.
        Осмысливая свою объемистую коллекцию высказываний, созданных Адамом, Евой и Сарой, Браун внес еще один методологический вклад в литературу. Он сделал, как сам выразился, «широкую» интерпретацию их высказываний. Широкая интерпретация обозначает тот особый контекст, который содержится в разговоре детей. Многие исследователи речи к тому времени, как заметил Браун, предпочитали более осторожную «узкую» интерпретацию слов детей. Поэтому они не решались слишком положиться на предложения, создаваемые детьми. Они боялись дать чрезмерную интерпретацию детских предложений или прочитать в них гораздо больше, чем было. На самом деле, на практике исследователи в области детской психологии обычно консервативны, когда речь идет об осмыслении сказанного ребенком. Дети иногда ведут себя удивительно, но всегда есть вероятность того, что это всего лишь случайность. Но Браун утверждал, что когда дети говорят, то всегда говорят в условиях конкретных ситуаций. И пока наблюдатель в состоянии регистрировать особенности ситуации, в которой дети что-то говорят, представляется возможным выделить более полно и понятно
намерение ребенка, то есть то, что он подразумевает под своими словами. Стадия I
        Основными достижениями детей в области комбинирования слов на протяжении стадии I являются (1) комбинирование слов в порядке, являющемся грубым подобием взрослого высказывания, несущего то же значение, и (2) создание множества семантических отношений в речи. Конечно же, порядок слов особенно важен в английском языке, более чем во многих других языках, и порядок слов в английском предложении несет в себе особое значение, когда слушатель пытается понять, кто, кому и что сделал. Агенсы обычно ставятся в начале предложения, а пациенсы — в конце. Поэтому дети долго обучаются управлять порядком слов, если хотят говорить по-английски бегло.
        Браун отметил, что дети в его исследовании создали тысячи предложений, в которых сохранялся правильный порядок слов, и лишь несколько сотен, где порядок слов был нарушен. Он посчитал это доказательством того, что порядок слов является первым достижением в первых детских предложениях. Как же он узнал, каким должен был быть правильный порядок слов? Через широкую интерпретацию. Применяя метод широкой интерпретации, Браун мог выделить, что пытались сказать дети, и таким образом определял, использовали ли они правильный порядок слов или нет.
        Но, пожалуй, важнее, чем порядок слов, конкретные паттерны значения первых словесных комбинаций детей. И количество различных значений, правильно доходящих до слушателей, относительно невелико. Или, другими словами, в речи Адама, Евы и Сары присутствовало очень мало семантических связей, и всем троим были интересны одни и те же семантические связи. Браун обнаружил в их разговорах восемь разных «семантических связей». Вот они, с парой примеров на каждую: Семантическая связь Агенс + действие
        Действие + объект
        Пример Мама чинить. Бэмби идти
        Мести метлой. Бить мяч Агенс + объект
        Мама тыква (в смысле режет). Папа грузовик (в смысле едет в) Действие + локализация
        Писать бумага. Сидеть вода Существо (вещь, живое) + + локализация
        Владелец + владение
        Тетя дома.
        Ребенок стол (в смысле ест за) Мама стул
        (в смысле Это мамин стул). Мой нос Существо (вещь, живое) + + качество
        Указатель + существо (вещь, живое)
        Маленькая собака. Желтый кубик
        Тот песик. Тот мячик
        Одним из наиболее интересных открытий является то, что первая детская комбинация почти всегда содержит в себе большинство содержательных слов, таких как существительные, глаголы и прилагательные. Адам, Ева и Сара почти совсем игнорировали маленькие дополнительные словечки, которые используем мы, взрослые, при разговоре. Артикли, предлоги, вспомогательные глаголы и местоимения практически не были использованы в их высказываниях. В самом деле, сохраняется столько основных слов, и так много служебных слов опускается, что ученые часто называют такие высказывания телеграфной речью. Слово телеграфная уходит корнями в прошлые дни, когда основным способом общения на далеких расстояниях были телеграммы. Так как, посылая телеграммы, вам приходилось платить за каждое слово, было выгодно писать лишь основные элементы послания и опускать менее важные. Так, студент, телеграфируя домой, мог просто написать: «Нужны деньги пришли сейчас» вместо более выразительного и грамматически правильного послания «Дорогие мама и папа! К несчастью, я вынужден попросить у вас еще денег, так как со вчерашнего дня у меня нет ни
копейки». Конечно же, когда дети научаются лучше управлять своим языком, они начинают со временем употреблять также и служебные слова. Но первые словесные комбинации, ранние формы грамматики основываются на комбинации слов, имеющих важное значение. Одним интересным теоретическим следствием этого открытия было то, что, возможно, детская грамматика основывается на значении, а не на абстрактных правилах грамматику которые, по мнению некоторых ученых, являются врожденнш®. Стадия II
        Комбинации, соответствующие стадии II, начинаются со значения СДВ 2.00 и заканчиваются СДВ, равной 2.50. Это означает, что дети говорят предложения размером приблизительно около трех слов. Но помните, что величина СДВ отражает не только количество слов. В счет идут такие изменения слов, как множественное число. Основным достижением в конструировании предложений на стадии И, как вы уже могли догадаться, является все более частое использование изменений окончаний, а также маленьких служебных слов, о которых мы уже говорили. Браун приписывает этой стадии такие достижения, как развитие грамматических морфем и появление модуляций значений. Хотя я не характеризовал подробно грамматические морфемы, достаточно будет сказать здесь, что существуют части речи, изменяющиеся окончания и служебные слова, которые делают телеграфные предложения более правильными грамматически и придают им большее сходство с предложениями взрослых. Обычно мы, взрослые, используем много разных грамматических морфем. Окончания — это то немногое, что мы изменяем в существительных и глаголах, и это помогает слегка изменить их
значение. А когда мы меняем значение слова лишь слегка, то можно назвать это модулированием — именно поэтому Браун говорит о «модуляции значений». Мы уже обсудили грамматические морфемы в создании множественного числа, когда добавляли их, чтобы превратить булочку в булочки, но также грамматические морфемы могут быть использованы для создания нестандартного множественного числа woman — women. Но есть также множество окончаний, которыми мы пользуемся для изменения значений глаголов, как в случае образования настоящего длительного времени глагола путем добавления -ing: take — taking или give — giving, или же образования прошедшего времени путем добавления к глаголу окончания -ed: walk — walked или. %play —played.
        Вдобавок к окончаниям, которые дети начинают употреблять в словах, несущих основное содержание, то есть в существительных и глаголах, в детской речи также начинают появляться служебные слова, такие как предлоги, артикли и вспомогательные глаголы. Браун, наблюдая, выделил 14 наиболее важных в детских предложениях на стадии II грамматических морфем. Все 14 грамматических морфем перечислены ниже в порядке появ-# ления, с парой примеров. Некоторые из названий морфем звучат странно, но я уверен, что вы распознаете эти части речи, используемые вами ежедневно. Грамматическая морфема
        1 Настоящее 2 и 3 В, на
        Множественное число
        Прошедшее время неправильных глаголов
        Обладание
        Несокращенная связка Артикли
        Простое прошедшее время Третье лицо правильных глаголов
        Третье лицо неправильных глаголов
        Несокращенный вспомогательный глагол
        Сокращенная связка
        Сокращенный вспомогательный глагол
        Пример Добавление окончания -ing. длительное время Adam eating. Baby crying.
        Добавление предлогов: Daddy in bed. Sock on.
        Добавление 5 или es: Puppies! Two cookies.
        Образование формы прошедшего времени неправильных глаголов без добавления типичного -ed: Went bye-bye. Made a mess.
        Часто добавление's для обозначения обладания: Adam's chair. My bear.
        Связкой является форма глагола to be и может использоваться в сокращении или без; сначала появляется несокращенная форма: Eve is girl. I am Adam.
        A doggie. The moon.
        Walked home. It dropped. Обычно добавляется -5, как в Не sleeps. Timmy bites. Исключение в ситуации простого добавления -s, как в Adam does it. Не has to.
        Используются вспомогательные глаголы, как в lam running. They have to eat.
        Но без частичного сокращения.
        Используется частично сокращенная связка: Eve's a girl. I'm Adam.
        Вспомогательные глаголы используются в частично сокращенной форме: I'm running. Mom's got it. Обсуждение В заключительной главе Браун подчеркивает: то, что мы узнали о появлении первых предложений у детей, возможно, будет пересмотрено другими исследователями в будущем. Одним из наиболее загадочных вопросов, который остался без ответа в книге Брауна, является то, почему речь детей улучшается. Другими словами, хотя исследование Брауна показало, что грамматика детей улучшается со временем — под словом «улучшение» мы понимаем приближенность к грамматике в речи взрослых, — не совсем ясно, что заставляет ее улучшаться. Заставляет ли детей именно социальное давление использовать все более и более точное подобие грамматики взрослых? Или же существует некое биологическое расписание, согласно которому при созревании мозга появляется правильная грамматика? Может, наиболее удивительным является то, что по прошествии 30 лет после того, как Браун начал всю эту работу, и после тысяч других исследований на тему развития языка, вопрос о том, как и почему развивается речь у детей, остается без ответа.
        Заключение Два вывода из основных открытий Роджера Брауна потрясли меня больше всего, так как именно ими заняты исследователи после того, как сам Браун оставил это дело. Первый касается интригующего открытия Брауна о том, что способность детей использовать образователь простого прошедшего времени, -edf появляется после возникновения способности образовывать прошедшее время неправильных глаголов. Согласно данным Брауна, дети начинают употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени, как went, ran или ate, до того, как начинают образовывать прошедшее время у правильных глаголов, как talked, wanted или kissed. Конечно же, последние три глагола в прошедшем времени являются примером простого прошедшего времени, потому что образованы путем стандартного добавления -ed к глаголу, который нужно поставить в прошедшее время. Go, run и ваг нельзя поставить в прошедшее время с помощью «обычного» правила. Но хотя это правило и неприменимо к глаголам go, run и eat, дети до сих пор научаются образовывать прошедшее, время этих глаголов раньше, чем других.
        Во всех других грамматических морфемах неправильные формы усваиваются после правильных. И тогда это обретает смысл, потому что использование правильных грамматических морфем требует участия лишь одного правила вроде: «Добавьте -ей для образования формы прошедшего времени глагола». Поэтому вы можете подумать, что неправильные глаголы сложнее выучить, так как для них не существует единого правила образования прошедшего времени. Процедура образования прошедшего времени меняется практически у каждого неправильного глагола, который вам нужно поставить в форму прошедшего времени. Возникает вопрос — почему дети быстрее усваивают более сложное, как в случае образования прошедшего времени? Последующие исследования открыли одну интересную вещь. Сначала дети учатся ставить в прошедшее время неправильные глаголы и произносят их правильно. Но как только они начинают осваивать основное правило образования прошедшего времени, то есть добавление -ed, они начинают делать ошибки в тех неправильных глаголах, которые до этого произносили правильно. Они начинают применять общее правило к неправильным глаголам, и этот
процесс называется доминированием правильности. Но по прошествии некоторого времени дети, используя неправильные глаголы, наконец-то понимают, что обычный способ образования прошедшего времени здесь не подходит, и снова начинают верно употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени. Это потрясающее открытие! Получается, будто дети совершают шаг назад, чтобы сделать два шага вперед.
        Второй интересный вывод из исследования Роджера Брауна относится к явлению индивидуальных различий в развитии грамматики. Браун сделал несколько серьезных заявлений, утверждая: (1) дети начинают развитие с освоения одних и тех же восьми семантических связей на стадии I; (2) дети осваивают один и тот же набор из 14 грамматических морфем на стадии И; и (3) грамматические морфемы появляются позже, чем основные семантические связи. После его работы некоторые исследователи предположили, что, возможно, не все дети проходят по одному и тому же пути развития речи. Хотя то, что дети проходят одинаковый путь развития (начиная с основных содержательных слов (существительных и глаголов) и общих семантических тем, и лишь позже добавляя вспомогательные слова (грамматические морфемы)), может быть и правдой, но другие исследователи отмечают, что некоторые дети сначала концентрируются на вспомогательных словах, а основные содержательные слова появляются позже. Можно сказать, что эти дети входят в мир грамматики задом наперед! Работы таких исследователей, как Луис Блум (Lois Bloom), Кэтрин Нельсон (Katherine
Nelson), Элена Ливен (Elena Liven) и Элизабет Бейтс (Elizabeth Bates) предоставляют убедительные доказательства идеи мно-#сества-путей-в-мир-речи. Хотя никто никогда не мог определить, почему некоторые дети идут не по общему пути, были некоторые идеи на эту тему. Нельсон, например, предполагала, что дети могут выбирать разные пути в зависимости от их представления о назначении языка. Дети, выбирающие стандартный путь (начинающийся с содержательных слов), могут рассматривать язык как способ анализа и описания мира. Она назвала этих детей «соотносящими», так как они используют слова для соотнесения вещей и событий, происходящих в мире вокруг них. Дети, которые, напротив, концентрируются изначально на служебных словах, могут рассматривать язык как метод усиления социального взаимодействия. Похоже, что такие дети замечают, как опытные пользователи речи употребляют эти короткие служебные слова, и детям кажется, что они смогут быстрее войти в социальный мир, если тоже будут употреблять эти маленькие словечки. Так как эти дети больше заинтересованы в самовыражении, нежели в описании мира, Нельсон назвала их
«экспрессивными». К несчастью, исследования разных путей, которыми дети идут в мир грамматики, не так давно «почили в бозе», поэтому мы до сих пор не знаем, что толкает детей на тот или иной путь. Последние замечания
        Колеблясь и сомневаясь, я выпускаю в свет эту главу как краткое изложение революционного исследования Брауна. Глубина его идей при рассмотрении всех аспектов комбинирования слов детьми на первых двух стадиях языкового развития; исчерпывающий содержательный обзор исследовательских работ по теме — все это не может получить достойного освещения в рамках одной-единственной главы. Поэтому я предпочту лишь сказать о тех семенах мудрости, которые были посеяны его книгой и приносили свои плоды на протяжении последующих 30 лет изучения освоения языка. Открытие того, что в первых предложениях, создаваемых детьми, содержится восемь видов семантических связей, и что первые грамматические морфемы бывают четырнадцати видов и появляются в определенном порядке, является сутью всего. Благодаря именно этим вкладам работа Брауна считается истинно революционной.
        Но как же заканчивается эта история? Выходит, что Браун даже не пытался издать что-либо касательно развития грамматики на стадиях III, IV и V. Он так написал об этом в своей «Автобиографии от третьего лица» в книге Кесселя ^Autobiography in the Third Person» in Kessel s book). «Планируемый второй том Первой речи, который должен быть посвящен Поздним стадиям, так и не был написан. Люди обычно спрашивают об этом, но после нескольких довольно сложных лет психолингвисты пришли к выводу, что он никогда и не появится. Почему? Сбор данных был завершен в 1973 году, и с тех пор они находятся в виде неопубликованных словарей. У Брауна был неудачный год, когда он работал над Поздними стадиями, и, в конце концов, он был вынужден сдаться. Детальный анализ предполагаемых стадий III, IV и V не давался Брауну, как не давались любые строгие обобщения, сравнимые с полученными по ранним стадиям, и он не видел смысла в издании, возможно, слишком уникальных деталей». Роджер Браун умер в 1997 году в возрасте 72 лет. Но его наследие живо в великолепном вкладе тех студентов, которым посчастливилось учиться под началом
создателя Райского сада исследования речи.
        Библиография
        Hoff, Е. (2001). language development. Belmont, С A: Wadsworth.
        Ingram, D. (1989). First language acquisition: Method, description and explanation.
        New York: Cambridge University Press. Kessel, F. S. (1988). The development of language and language researchers: Essays
        in honor of Roger Brown. Hills-dale, NJ: Erlbaum. Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the
        Society for Research in Child Development, ^('Serial No. 149). ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Есть что-нибудь ошибочное, или есть что-нибудь имеющее смысл в том, что целостное исследование развития речи основывается на данных всего лишь троих детей?
        Браун говорил, что он не смог близко подойти к описанию развития речи на стадиях HI, IV и V, поскольку не было очевидных «убедительных обобщений». Почему было легче сделать обобщения о развитии речи на ранних стадиях, чем на поздних? Какие факторы могли повлиять на это?
        Адам, Ева и Сара — это дети, говорящие на английском языке. Есть ли причины полагать, что первые появляющиеся семантические связи у говорящих на английском языке будут отличаться от первых семантических связей у детей, говорящих на других языках? Почему да или почему нет?

        Глава 10. Любит — не любит

        «Чего ради мы возимся с этими обезьянами? И вообще, что общего они имеют с психологией? Психология — это наука о людях!» Эти вопросы вырвались у моего однокурсника, имени которого уже не припомню, на одном из занятий заключительного курса, который я посещал лет 20 назад. Каким образом, искренне недоумевал студент, изучая обезьян, можно приумножить знания в области психологии, да еще потом применять их к человеку. Полагаю, удивление этого студента так запомнилось мне из-за впечатления воплощенной невежественности, которое он производил. Возможно, я воскликнул что-нибудь вроде: «Да ты смеешься! Что могут обезьяны поведать о человеке? Ведь всем известно, что на эволюционной лестнице человек стоит всего на пару ступеней выше обезьян. Разве можно не заметить сходства?» Впрочем, может быть, я тогда и не высказал этого вслух, но меня просто-таки ошеломило, что кто-то не может проследить очевидные аналогии между человеком и животными — приматами.
        Мысленно возвращаясь к событиям тех дней, я понимаю, что сам тогда не отличался особой терпимостью к кажущейся невежественности кое-кого из моих однокурсников, специализировавшихся в области психологии. Сейчас, выступая в роли великодушного преподавателя колледжа, я понимаю, что сходство поведения животных с многообразием человеческих проявлений далеко не всегда очевидно. Я вижу, что нередко, когда речь заходит об эволюционной преемственности между высшими и низшими приматами, в студентах начинают говорить их религиозные убеждения. И коль скоро я выхожу на импровизированную трибуну и во всеуслышанье провозглашаю торжество эволюции, то считаю: ключевым моментом служит не тот факт, что человекообразные и низшие обезьяны похожи на человека, а что и те, и другие могут дать психологам, изучающим природу человека, обширную почву для размышлений.
        Работа, описанию которой посвящена эта глава, проведена Гарри и Маргарет Харлоу. Она служит экспонатом № 1 в деле использования данных, полученных в ходе изучения поведения обезьян, в качестве иллюстраций к тайнам человеческого поведения. Из других глав этой книги, особенно тех, которые посвящены работам Джона Боулби и Мэри Эйнсворт, вы узнаете, что многие эмоциональные проявления, которые Харлоу наблюдали у детенышей макак-резусов и их матерей, по-видимому, присутствуют и в поведении женщин и их детей. Эта работа, восьмая среди 20 самых революционных исследований в сфере детской психологии, получила название «Аффекциональные системы». И хотя вы уже изучали курсы психопатологии или мотивации и эмоций, подозреваю, что такое название не вызовет у вас бурного восторга. Возможно, вы не очень знакомы с существительным аффект. Поэтому прежде чем углубляться в подробное описание работы Харлоу, я, с вашего позволения, уточню, что термин аффект, независимо от контекста, всегда можно заменить словом эмоция; а термин аффекциональный — соответственно, словом эмоциональный. Существительное «аффект», которое
начиНАЕТСЯ с того же звука что и слово яблоко (по-английски «affect» и «applc» начинаются с одного и того же звука. — Прим. пер.), так или иначе, означает эмоцию. Но если попытаться докопаться до СУ™ Beil*e**>то предметом нашего разговора является «любовь». В сущности, Харлоу задаются вопросом: по каким законам возникает любовь между матерью и младенцем? Вот сейчас и посмотрим.
        ВВЕДЕНИЕ
        Приступая к написанию своей работы, Харлоу руководствовались двумя целями. Во-первых, они постарались изложить свои представления о пяти, по их мнению, наиболее важных аффек-циональных структурах у животных-приматов. Хотя категория животных-приматов описывает достаточно много видов, в том числе таких высокоразвитых (человекообразных) обезьян, как шимпанзе, горилла и орангутан, больше всего времени Харлоу провели, наблюдая за определенным видом низших приматов, известным как Масаса mulatta, которых чаще называют макаками-резусами. Макаки-резусы живут, главным образом, на земле, и в дикой природе обитают во многих азиатских районах. Однако в исследовательских лабораториях по всей Северной Америке и в Европе можно встретить тысячи макак-резусов.
        Другой немаловажной целью, которую поставили перед собой Харлоу, было собрать воедино результаты широкого ряда экспериментов, направленных на изучение эмоционального развития этих обезьян. Поэтому исследователи приводят данные, полученные в рамках дюжины ранее опубликованных экспериментов. Используя результаты этих эмпирических работ, авторы доказывают свои теоретические посылки, но очень важно не забывать о том, что основываясь на этих данных, они сформулировали собственные научные идеи.
        В этой главе Харлоу описывают собственные представления о пяти аффекциональных системах: «(1) аффекциональная система "младенец-мать", которая связывает младенца с его матерью; (2) аффекциональная система "мать-младенец", или материнская аффекциональная система [которая обеспечивает развитие у матери стремления защищать своего ребенка]; (3) аффекциональная система "младенец-младенец", охватывающая отношения между ровесниками, посредством которой дети устанавливают взаимоотношения между собой и формируют устойчивую привязанность друг к другу; (4) сексуальная и гете росексуальная аффекциональная система, кульминацией развития которой являются период подростковой сексуальности и, наконец, сексуальное поведение во взрослом возрасте, направленное на воспроизводство; (5) отцовская аффекциональная система, широко трактуемая как позитивное отношение взрослых мужчин к младенцам, подросткам и другим членам их социальной группы».
        Вы обратили внимание на наличие явных параллелей между аффекциональными системами обезьян и человека? Так-то. Современная психология уделяет им огромное внимание, а правительственные фондодатели предоставляют гранты в миллионы долларов клиническим, социальным психологам, а также специалистам в области психологии развития, занимающимся изучением этих же взаимоотношений между членами семей Homo sapiens sapiens (человеческих семей).
        Если руководствоваться практическими целями, наиболее уместным будет рассмотреть первую из вышеперечисленных систем — аффекциональную систему «младенец-мать». Гарри Харлоу, совместно с рядом коллег, которые тоже занимались исследованием формирования связей ребенка и его безопасности, уделял самое пристальное внимание именно этой проблеме. Поэтому в оставшейся части главы я сосредоточусь на описании подхода Харлоу к исследованию эмоционального развития детенышей макак-резусов, особенно в том, что касается формирования аффекциональной системы «младенец-мать».
        Аффекциональная система «младенец-мать»
        Начиная обсуждение аффекциональной системы «младенец-мать», Харлоу отмечают, что эта система, по-видимому, отличается наименьшими изменчивостью и гибкостью среди прочих описанных систем. Основанием для такого утверждения послужил тот факт, что эта система, вероятно, играет самую важную роль для выживания детенышей макаки, и, возможно, наиболее биологически детерминирована. Эта система, обеспечивающая эмоциональную привязанность детеныша макаки к его матери, имеет даже большее значение, чем комплементарная ей аффекциональная система «мать-младенец» (в приведенной выше классификации она стоит под номером 2), которая определяет привязанность матери-макаки к своему детенышу. Звучит несколько парадоксально. Как эмоциональная привязанность детеныша к матери может значить больше, чем материнская любовь и защита? Если у матери не сформируется привязанность к своему детенышу, то как же он сможет выжить? По мнению Харлоу, привязанность детеныша к матери имеет большее значение потому, что «многие младенцы выживают и при относительно низкоэффективной материнской заботе, а перспектива неотвратимого жесткого
наказания со стороны бесчувственных матерей заставляет систему работать с удвоенной силой». Поэтому сильная привязанность к матери повышает шансы на выживание даже у детенышей тех матерей, которые не слишком заботятся о своем потомстве.
        Харлоу выделяют четыре стадии нормального развития аффекциональной системы «младенец-мать»: (1) стадия рефлекса; (2) стадия комфорта и привязанности; (3) стадия безопасности; (4) стадия отделения. И даже разделяя эмоциональную систему на четыре стадии, авторы подчеркивают, что эти стадии перекрывают друг друга. Стадии не обязательно начинаются и заканчиваются в одно и то же время, поскольку многое зависит от индивидуальных особенностей матери и детеныша, а также от специфики внешней среды, в которой растет детеныш. Для того чтобы достичь зрелости и, когда придет время, благополучно отделиться от матери, детенышу, живущему в относительно нормальных условиях, нужно пройти эти четыре стадии.
        Стадия рефлекса. Стадия рефлекса у детенышей макак-резусов продолжается в течение первых 15-20 дней и очень напоминает подстадию использования рефлексов сенсомоторного периода, согласно периодизации Пиаже (которая рассматривается в главе 3). Она, в первую очередь, характеризуется проявлением основных рефлексов, необходимых для выживания детеныша. Существуют два типа рефлексов: одни связаны с кормлением грудью, а другие касаются поддержания физического контакта с матерью. Одним из рефлексов, связанных с кормлением, является ориентировочный рефлекс. Впервые он приводится в действие, когда новорожденный малыш ощущает некоторую стимуляцию лица, особенно в области рта. Возбуждение заставляет его поднимать и опускать голову или совершать движения головой из стороны в сторону до тех пор, пока он не найдет материнский сосок. Обнаружив сосок, детеныш берет его в рот и тем самым запускает сосательный рефлекс (второй рефлекс, связанный с кормлением грудью). Третьим рефлексом, возможно, тоже связанным с грудным вскармливанием, является рефлекс карабканья. Необходимость этого рефлекса особенно очевидна, когда
детеныш обезьяны находится около ноги матери и пытается вскарабкаться по ней, после чего в действие всту пает ориентировочный рефлекс. Карабканье по своей природе представляется скорее рефлексом, чем целенаправленным поведением, так как, согласно Харлоу: «Если новорожденного детеныша обезьяны поместить на проволочную наклонную плоскость, он будет карабкаться по проволоке вверх и даже дальше, так что если не поставить заграждения, он упадет на пол!» Очевидно, что это рефлекс, который отличает детеныша обезьяны от человеческого младенца. Младенец не обладает такой развитой способностью карабкаться и приобретает ее только спустя несколько лет.
        Другим рефлексом, который не наблюдается у детей человека, является цеплятельный рефлекс, хотя его рудиментарные пережитки прослеживаются в ладонном «хватательном» рефлексе, присущем человеческим младенцам. Цеплятельный рефлекс проявляется в том, что детеныши обезьяны цепляются обеими руками и ногами за нижнюю часть тела матери. Этот рефлекс тоже играет ключевую роль для выживания детеныша, поскольку если бы не он, то руки матери почти все время были бы заняты тем, что прижимали детеныша к телу. В связи с тем, что руки нужны обезьянам, чтобы передвигаться, а в дикой природе группы обезьян иногда совершают миграции по несколько миль в день, то не будь у детенышей цеплятельного рефлекса, матери-обезьяны были бы лишены возможности держаться группами.
        Стадия комфорта и привязанности. По мере того как стадия рефлекса подходит к концу, на смену ей приходит стадия, где главной целью детеныша является близость с матерью и ощущение принадлежности к ней. Харлоу отмечают, что у обезьян эта стадия продолжается до 2-2,5 месяцев, а у человека может длиться до 8 месяцев. На этой стадии мать, главным образом, выполняет защитную функцию. Комфорт и привязанность, необходимые детенышу, достигаются двумя основными способами: посредством грудного вскармливания и физического контакта. Но выполненные Харлоу эксперименты, описание нескольких из которых я приведу ниже, показали, что эти способы неравнозначны. Хотя для того чтобы выжить, ребенок должен получать необходимое питание, физический контакт, по-видимому, значительно более важен для его психического здоровья. Находясь в тесном физическом контакте с телом матери, он начинает медленно и постепенно исследовать окружающую его среду — сначала он изучает тело матери, а затем переключается на находящиеся поблизости предметы, которые при других обстоятельствах были бы ему недоступны. Стадия безопасности. Затем
детеныши обезьян, которые находятся в естественном контакте с матерью, и у которых формируется ощущение комфорта и привязанности, переходят к исследованию более удаленных участков окружающей среды. Однако чтобы отважиться на такую исследовательскую деятельность, им необходимо присутствие матери в зоне досягаемости. Когда мать рядом, ее детеныш бесстрашно пускается в рискованное путешествие по неведомым землям. Но стоит ей удалиться, как обязательно произойдет что-нибудь ужасное. Вот, например, что случилось, пока матери не было рядом: «В отсутствие матери поведение детенышей радикально меняется. Резко возрастает выраженность таких эмоциональных показателей, как голосовые сигналы, припадание к земле, покачивание и сосание. Как правило, детеныши либо замирают, припав к земле, либо бегают по комнате на задних лапах, обхватив себя руками». Такое зрелище приведет в замешательство любого, верно?
        Существует интересное предположение, что у обезьян масштабы исследования детенышами внешней среды отчасти зависят от социального статуса их матерей в группе. Малыши, чьи матери занимают в группе доминирующую позицию, действуют свободно и непринужденно, не испытывая ни малейшего страха подвергнуться нападению со стороны других членов группы или рассердить их. Они ведут себя как маленькие снобы из породы обезьян. Но для детенышей, рожденных у матерей, которые занимают невысокое место в социальной иерархии, все обстоит совершенно иначе. Им приходится постоянно быть настороже и следить, как бы не стать объектом придирок со стороны собственных сверстников или их матерей.
        Стадия отделения. Завершающая стадия развития аффекциональной системы «младенец-мать» наступает в тот момент, когда детеныши обезьян взрослеют настолько, что могут разорвать узы, ранее накрепко связывавшие их с матерями. Отчасти это неминуемое отделение происходит вследствие возникновения у молодых обезьян естественного стремления к самостоятельному познанию окружающего мира. Но, с другой стороны, посильную лепту в этот процесс вносят и матери, которые «вышвыривают ребенка из дома». Так, стадия 2 развития аффекциональной системы «мать-младенец», о которой мы пока не говорили, получила у Харлоу название «Промежуточной, или Амбивалентной стадии». В ходе этой стадии мать все более безразлично относится к присутствию своего детеныша. Кроме того, она^ начинает применять к своему детенышу все более жесткие меры наказания. В целом отделение младенца от матери, по-видимому, происходит по мере нарастания негативного отношения матери к детенышу. В конце концов, всех вполне устраивает, что детеныш начинает все реже контактировать со своей матерью. Но как только происходит отделение, в семье наступает покой.
        Исследования Харлоу
        Теория аффекциональных систем «младенец-мать» на примере макак-резусов, которую мы только что кратко изложили, может показаться столь очевидной, что ее можно понять на уровне здравого смысла. Отнюдь, ведь в основу этой теории были положены результаты широкого ряда экспериментов, выполненных Гарри Харлоу и его коллегами. Причем, что примечательно, кое-что они обнаружили совершенно случайно. Например, хотя Гарри Харлоу и его коллеги сами начали эксперименты по изучению социальной изоляции, и с этой целью стали отнимать детенышей обезьян от их матерей сразу после рождения, исследователи не рассчитывали, что у этих малышей разовьется такая сильная привязанность к шерстяным одеялам, устилавшим пол в клетках. И в своей статье, опубликованной в 1959 году, Гарри Харлоу и Роберт Циммерман (Robert Zimmerman) сообщили о гипертрофированных эмоциональных реакциях у маленьких обезьянок, которые последние и продемонстрировали, когда ученые попытались вынуть из клеток шерстяные подстилки.
        Так, благодаря счастливой случайности, ученые сделали немаловажное открытие, впервые свидетельствовавшее о том, что контакт с относительно мягким и приятным предметом послужил важным фактором развития этих детенышей. Прежде в психологии было принято считать, что привязанность ребенка к матери формируется по определенным законам обусловливания, а привлекательность матерей объясняли тем, что они обеспечивают детям возможность получать пищу или оральное удовлетворение, о котором без конца твердил Зигмунд Фрейд. Поразительное открытие Гарри Харлоу доказывает, что кормление не имеет ничего общего с эмоциональной привязанностью младенцев к своим матерям. Скорее всего, природу этой привязанности определяет контакт поверхностей кожи.
        В главе, посвященной книге Харлоу, мы резюмируем главные открытия Гарри Харлоу и его коллег. Однако они проделали и опубликовали такое множество экспериментов, что охватить их все практически невозможно. Вместо этого я ограничусь описанием общих процедур, использованных Харлоу, и обзором наиболее значимых результатов некоторых из основных исследова нйй. Коль скоро в этой главе они представляют данные своих исследований, то мне остается только лишь выбрать наиболее интересные и важные.
        Метод
        Как и во многих других исследованиях, представленных в настоящей книге, из описания, предложенного самими авторами, не так-то легко составить полное представление о предмете эксперимента. Тем не менее, для того чтобы вы имели возможность представить себе масштабность выполненного исследования, я немножко схитрю и заимствую информацию из статьи, которую Гарри Харлоу и Роберт Циммерман опубликовали в 1959 году в журнале Science. Участники
        Шестьдесят новорожденных детенышей макак (резусов) забрали у их матерей в первые 12 часов после рождения и вскармливали искусственно. В пользу успешности суррогатного вскармливания говорит тот факт, что эти детеныши набрали даже больший вес, чем их ровесники, росшие с матерями. Материалы
        Были изготовлены две искусственные суррогатные матери. «Матерчатая мама... представляла собой деревянный цилиндр, обмотанный мягкой ворсистой тканью, а в роли проволочной мамы выступал [цилиндр, обычно использовавшийся для хранения одежды]... Их обеих прикрепили под углом 45 градусов к алюминиевым подставкам и снабдили разными лицами, чтобы обеспечить узнаваемость в различных экспериментальных ситуациях». Вглядевшись в фотографии, приведенные ниже, вы сможете составить представление о том, как на самом деле выглядели эти суррогатные матери. В экспериментальных целях обе суррогатные матери были устроены таким образом, чтобы детеныши могли получать от них пищу, но соприкосновение только с одной из них создавало ощущение комфорта. При проведении этого эксперимента детеныши, взаимодействовавшие с обеими суррогатными матерями, благодаря той пище, которую они получали, набрали нормальный вес. Рискуя сообщить избыточную информацию, Харлоу опубликовали также данные о том, что у обезьян, выросших в компании проволочной матери, фекалии были более жидкой консистенции. Процедура
        Хотя определенные детали процедур, проводившихся Харлоу и его коллегами, менялись в зависимости от специфики того или иного эксперимента, между ними было немало общего. Суть процедуры сводилась к тому, что четверых новорожденных обезьяньих детенышей отдавали на «взращивание» в одних условиях, а четверых других — в совершенно иных. Обычно продолжительность взращивания составляла как минимум 165 дней.
        Например, в одном эксперименте каждого из четырех новорожденных детенышей изолировали от других обезьян, заменив их обеими суррогатными матерями; при этом матерчатая мама служила источником молока. В контрольном эксперименте все было точно так же, за исключением того, что пищу детенышам давала проволочная мама. В условиях другого эксперимента каждый из детенышей рос в обществе только одной из суррогатных матерей. Но и здесь четверых малышей поместили к матерчатой маме, а других четверых — к проволочной. В одном из вариантов эксперимента, например, четыре новорожденных детеныша росли с лактирующей (дающей молоко) проволочной матерью, в то время как четверо других жили в обществе нелак-тирующей тряпочной мамы (они получали пищу путем ручного вскармливания).
        Важная проблема, стоявшая на повестке дня на протяжении всех этих «семейных экспериментов», заключалась в том, как детеныши будут справляться с ситуациями, провоцирующими возникновение тревоги. Подобные ситуации как таковые можно классифицировать на основании источников тревоги. В некоторых случаях в комнату, где жили обезьянки, непосредственно рядом с их «жилищем» помещали движущегося игрушечного медведя или игрушечную собаку. Иногда малышей запускали в совершенно незнакомое помещение, где находились несколько «стимулов, которые провоцируют у детенышей обезьяны любопытство и побуждают их к манипулированию предметами». В отдельных случаях при этом присутствовала суррогатная мать (иногда это была матерчатая мама, а иногда проволочная), а в ряде случаев матери не было.
        Думаю, вы со мной согласитесь, что многообразие способов проведения этого эксперимента поистине поражает. И в самом деле, одна из причин того, что по итогам проведенной серии экспериментов Харлоу и его коллеги опубликовали около двадцати пяти научных работ, заключается в том, что именно столько статей понадобилось, чтобы описать каждый из многочисленных проведенных экспериментов. Но, тем не менее, в конце каждого дня на протяжении всего исследования ученые неизменно задавались одним и тем же вопросом: так какова же природа аффекциональной системы «младенец-мать»?
        Результаты
        В связи с тем, что данные Харлоу имеют большой объем, я решил разделить их на части, в соответствии с условиями проведения эксперимента. Детеныши, воспитывавшиеся в обществе обеих суррогатных матерей
        В данном эксперименте половина детенышей росли с проволочной матерью, от которой они получали молоко, а другая половина маленьких обезьянок получала молоко у матерчатой мамы. Но как одни, так и другие постоянно находились в обществе обеих «кормилиц». Наибольший интерес здесь вызывает тот факт, что все детеныши проводили большую часть времени в соприкосновении с тряпочной мамой. Даже когда малышам приходило время получить пищу у проволочной мамы, для этого они нередко наклонялись к ней, не отпуская свою матерчатую маму. В возрасте от 25 до 165 дней детеныши из обеих групп ежедневно проводили в контакте с матерчатой матерью от 15 до 18 часов. С проволочной же суррогатной матерью они соприкасались всего лишь около 1-2 часов в день.
        На сегодняшний день существуют, по крайней мере, два подхода к интерпретации этих результатов. С одной стороны, можно утверждать, что причиной тому, что маленькие обезьянки проводили так много времени, прильнув к тряпочной суррогатной матери, было ощущение комфорта от соприкосновения с мягкой тканью. Кому захочется обниматься с проволочной конструкцией? С другой стороны, дело может быть в том, что мяг кая мама создавала для детенышей большее ощущение защищенности, чем ее проволочная «соперница». Если это так, то следу» ет ожидать, что именно у матерчатой суррогатной матери малыши будут искать убежища в минуты страха и боли. Чтобы проверить это предположение, Харлоу и его коллеги ввели в экспериментальную ситуацию определенный стимул, заставивший детенышей испытать страх. Детеныши, воспитывавшиеся
        с обеими суррогатными матерями, в ситуации
        предъявления внушающей страх игрушки
        В данном эксперименте, как и в предыдущем, детенышей «воспитывали» обе суррогатные матери, но половине малышей молоко «давала» проволочная мама, а другим — матерчатая. Затем в эксперимент вводили стимул, внушавший обезьянкам страх. Примерно в 80% случаев обезьяны предпочитали искать спасения у мягкой матери, независимо от того, у какой из них они получали молоко. Но вскоре после этого детеныши отваживались исследовать испугавшую их игрушку. Харлоу и Циммерман приводят очень яркое описание происходящего: «Несмотря на обуявший их немыслимый ужас, обезьяньи детеныши, поначалу бросившиеся к матерчатой матери и прижавшиеся к ней всем телом, быстро забыли о своих страхах перед загадочным объектом. Большинство малышей в течение минуты или двух изучающе разглядывали тот самый предмет, который совсем недавно казался им воплощением зла. Самые храбрые из них отважились отойти от мамы и приблизиться к этим жутким монстрам, разумеется, под прикрытием пристального материнского ока».
        Таким образом, очевидно, что детеныши проводили все время, сидя на матерчатой матери, не только потому, что им было комфортно к ней прикасаться. Учитывая, что в минуты безумного страха они бросились именно к ней, получается, что матерчатая суррогатная мать помимо приятных тактильных ощущений обеспечивала им чувство безопасности. Детеныши, воспитывавшиеся с одной
        из суррогатных матерей, в незнакомой комнате
        Следующая задача, которую поставили перед собой Харлоу и его коллеги, заключалась в том, чтобы выяснить, что произойдет, если лишить обезьяньих детенышей возможности в первую чередь установить «взаимоотношения» с матерчатой мамой. Чтобы это выяснить, нескольких детенышей распределили по ррогатным матерям, не дав им возможности «общаться» с обеими. Более того, в ходе этого эксперимента тряпочная суррогатная мать не выполняла функцию кормления, в то время как проволочная мама давала малышам молоко. Дважды в неделю в течение 8 недель детенышей впускали в незнакомую комнату, в которой находилось много неизвестных им предметов. Каждую неделю суррогатная мать, «воспитывавшая» тех или иных детенышей, присутствовала при одних визитах, и отсутствовала во время других. В этом эксперименте контрольную группу составляли детеныши, которые росли даже без суррогатной матери, вместо этого первые 14 дней жизни они провели на шерстяном одеяле.
        Оказавшись в незнакомой комнате, детеныши, росшие в обществе матерчатой матери, «стремглав бросались к своей суррогатной матери, если она присутствовала при этом, и вцеплялись в нее что было сил; их реакция была настолько резкой, что передать ее по силам только кинокамере. Затем, как и в эксперименте с внедрением к ним в клетку пугающего объекта, детеныши быстро приходили в себя, и, не выказывая ни малейших признаков опаски, начиная демонстрировать руками недвусмысленные позитивные реакции, карабкались по своей суррогатной матери. После нескольких повторений детеныши начали использовать суррогатную мать в качестве базы для своих операций, отходя от нее для того, чтобы исследовать и потрогать внедрившийся объект, и затем возвращаясь к ней в ожидании появления новой игрушки».
        В отличие от них, тех обезьяньих детенышей, что провели первые дни своей жизни с проволочной суррогатной матерью, совершенно не волновало, присутствует ли она вместе с ними в незнакомой комнате или нет, несмотря на то, что она служила Для них основным источником пищи. Иногда детеныши подходили к ней, но контакты между ней и малышами качественно отличались от того, как другие обезьянки взаимодействовали с матерчатой матерью. Здесь будет уместно привести красочное описание поведения обезьяньих детенышей в незнакомой комнате в присутствии проволочной мамы, кормившей их молоком: «Они забирались на нижнюю часть ее тела и обхватывали себя Руками или, обняв руками свою голову и туловище, совершали конвульсивные рывки и покачивания, напоминающие поведение детей, живущих в специальных учреждениях и страдающих аутизмом». Обсуждение Серия экспериментов, описанных Харлоу и представленных в этой главе, приводит к безошибочному выводу о том, что одним из наиболее важных факторов установления связи между матерью и младенцем является физический контакт. Более того не любой физический контакт может играть
настолько значимую роль. Соприкосновение должно давать ощущение комфорта. Согласно результатам этих исследований, соприкосновение кожи с холодным, твердым металлом не способствовало установлению необходимой тесной эмоциональной связи между обезьяньими детенышами и проволочной суррогатной матерью. У этих малышей, не имевших эмоционального контакта с матерью, по-видимому, так и не сформировалось твердое ощущение принадлежности и защищенности.
        Этим мы отнюдь не хотим сказать, что безжизненный, невосприимчивый чурбан из дерева и ткани вполне отвечает эмоциональным потребностям детеныша, по крайней мере, не настолько, чтобы заменить ему настоящую, живую биологическую мать. Единственное, что нам известно, так это то, что, сравнительно с дикими обезьянами, обитающими в естественных природных условиях, детеныши из исследования Харлоу, вероятнее всего, превратились бы в неприспособленных к жизни, невротичных существ, даже если их «воспитывала» матерчатая суррогатная мать! Достоверно об этом судить нельзя, так как, по нашим сведениям, ни одного детеныша не выпустили назад в дикую природу. Можно сказать только то, что обезьяньи детеныши, выросшие в компании матерчатой матери, демонстрировали более широкий ряд проявлений, свойственных обезьянам, воспитанным в нормальных условиях.
        Важно подчеркнуть, что мягкая на ощупь суррогатная мать служила маленьким обезьянкам «базой безопасности». Каждый раз, когда их что-нибудь пугало, они со всех ног бросались к ней и прижимались к ткани в поисках тесного физического контакта. Детеныши, растущие со своими настоящими матерями, ведут себя точно так же. Подобным образом, на какое-то время прижавшись к своей суррогатной матери, детеныши начинали чувствовать себя достаточно комфортно, чтобы пуститься в опасную авантюру и исследовать пугающую игрушку или незнакомую комнату. Такое же поведение наблюдается у малышей, проведших детство в обществе своей настоящей матери.
        В целом работа Харлоу послужила весомым опровержением модной в то время точки зрения относительно теорий аффек- иональных систем «младенец-мать». Одна из наиболее популяр1^1* теоРи** была предложена бихевиористами. Бихевиористы считали, что близость между матерью и ребенком является некой формой обусловленной связи, которая зависит от запаха, формы и размера. Например, они утверждали, что у младенца формируется привязанность к матери благодаря тому, что она обеспечивает его пищей. В результате многократного совместного предъявления пищи, лица и фигуры матери младенец начинает ассоциировать мать с пищей и, в конце концов, потянется к ней просто потому, что она у него будет ассоциироваться с кормлением. Очевидно, что работа Харлоу бросала вызов такой системе взглядов. В его исследовании детеныши предпочитали матерчатую суррогатную мать проволочной даже в том случае, если молоко они получали у последней.
        Эти же данные ставили под вопрос фрейдистские воззрения, пользовавшиеся в то время большой популярностью. Как вы, возможно, помните из вводного курса психологии, наиболее значимым мотивирующим фактором, определяющим поведение детей, является, по Фрейду, стремление к достижению орального удовлетворения. Поскольку кормление грудью вполне может служить способом удовлетворения оральных потребностей ребенка, мать нужна ему, в первую очередь, для кормления грудью. Возвращаясь к экспериментам Харлоу, нужно сказать, что удовлетворения оральных потребностей, которое могло бы быть мотивирующим фактором поведения детенышей, оказалось явно недостаточно, чтобы перебороть желание прильнуть к мягкой матерчатой маме.
        Выводы
        Работа Харлоу совершила революционный переворот в детской психологии, так как именно в этом исследовании, в условиях контролируемого эксперимента, впервые удалось продемонстрировать значение физического контакта для установления аффекциональной связи между ребенком й матерью. Кроме того, данные Харлоу сыграли центральную роль в развитии теории привязанности Джона Боулби (разговор об этом пойдет в главе И). Интересно, что своей работой супруги Харлоу предвосхитили полемику о значении связи между ребенком и матерью, развернувшуюся спустя десятилетия после первой публикации Данных этой работы. Например, в конце 1970-х — начале 80-х годов в литературе по детской психологии нередко высказывались Двадцать иеликих открытий в детской психологии мнения о необходимости немедленного телесного контакта матери с только что родившимся младенцем. Одним из аргументов авторов подобных заявлений было то, что неотложный физический контакт матери с ребенком необходим для включения инстинктивного побуждения заботиться о новорожденном, укоренившегося в человеке за сотни тысяч лет эволюции. Несложно представить, как
тогдашних новоиспеченных матерей охватывал панический страх, что их дети, лишенные физического контакта с матерью сразу после рождения, обречены на патологические эмоциональные отношения с ними. Основными глашатаями этой идеи были Джон Кеннелл (John Kennell) и Маршалл Клаус (Marshall Klaus).
        Вследствие распространения такого подхода на плечи многих молодых матерей, которые по тем или иным причинам не смогли обеспечить незамедлительный контакт с ребенком сразу после его рождения, легло тяжкое бремя вины. Например, представьте себе, каково бы вам было, если бы вы долгие 40 часов в праведных трудах рожали ребенка (если вы женщина, то представить это вам будет несложно). Легко ли будет вам уже через час взять ребенка на руки? Или, быть может, вам захочется немного вздремнуть? Хорошо, предположим, вам хватит сил уже очень скоро навестить своего ребенка. Но многих мам настолько выматывает процесс родов, что они даже глаз не могут открыть. А теперь представьте благонамеренную медсестру, которая подносит ребенка к вашему лицу и сообщает: «Доктор говорит, что вы должны подержать его на руках 47 минут». Ситуация может усугубиться, если роды прошли с осложнениями. Так, если ребенок рождается недоношенным или его состояние требует немедленного врачебного вмешательства, роженица не сможет взять ребенка на руки, даже если захочет. Представьте себе, какую ужасную вину будет чувствовать молодая мама,
если ей скажут, что у ее ребенка могут возникнуть эмоциональные проблемы только из-за того, что она лишила его этого самого физического контакта!
        К счастью, данные более современного исследования, опубликованные Дайаной Эйер (Diane Eyer) в начале 90-х годов, свидетельствуют, что немедленный физический контакт вовсе не обязателен. Как оказалось, дети, чьи матери не взяли их на руки сразу после рождения, не испытывают серьезных эмоциональных проблем. Очевидно, главной причиной того, что отсутствие контакта с матерью сразу после рождения ребенка оказывало негативное влияние на эмоциональные отношения между ними, была убежденность матери в необходимости такого контакта. сли мать свято верит в то, что физический контакт совершенно необходим, но по той или иной причине он не состоялся, происходит нечто вроде самоисполняющегося пророчества. Если мать думает, что ее эмоциональные отношения с ребенком пострадали в результате отсутствия первичного физического контакта, она будет по-другому вести себя с малышом. Именно ее дальнейшее поведение, основывающееся на заблуждении, по-видимому, способствует формированию негативной аффекциональной системы «младенец-мать». Забавно, как действует наша психика, правда? Библиография
        Eyer, D. Е. (1992). Mother-infant bonding: A scientific fiction. New Haven, CT:
        Yale University Press. Harlow, H. E, & Zimmerman, R. R. (1959). Affectional responses in the infant
        monkey. Science, 130. 421-432. Kennell, J. H., & Klaus, M. H. (1979). Early mother-infant contact: Effects on
        the mother and the infant. Bulletin of the Menninger Clinic, 43,69-78. Kennell, J. H., & Klans, M. H. (1984). Mother-infant bonding: Weighing the
        evidence. Developmental Review. 4,275-282.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Существенно ли отличается любовь между младенцем и матерью у людей от любви между детенышем и матерью у других приматов? Какие именно проявления у младенцев и матерей свидетельствуют о том, что они любят друг друга? Чем их поведение отличается от того, что можно наблюдать в указанном отношении у животных-приматов?
        Каким образом любовь между младенцем и матерью способствует выживанию, если исходить из эволюционной точки зрения? Не опасно ли для матери тратить все свои силы на уход за ребенком?
        Этично ли выращивать обезьяньих детенышей без их матерей? Можете ли вы представить себе, чтобы человеческие дети росли в таких же условиях, как маленькие обезьянки в экспериментах Харлоу?
        Нам известно, что исследовательское поведение макак-резусов отчасти зависит от социального статуса их родителей в группе. А человеческие дети ощущают на себе влияние социального статуса своих родителей?

        Глава 11.Невидимый эластичный трос

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИЛЫ: ATTACHMENT AND LOSS.
        Bowlby, J. (1969). Vol. I. Attachment. New York: Basic Books.

        Вам когда-нибудь приходилось наблюдать за игрой ребенка «на эластичном тросе»? Может быть, вы просто никогда не слышали такого названия, но я абсолютно уверен в том, что вы видели, как дети в это играют. Такая игра во многом напоминает занятие экстремальным видом спорта. Этот спорт заключается в том, что смельчаки привязывают к лодыжкам длинный прочный эластичный трос, а затем прыгают с высокого здания, с моста или платформы, расположенной высоко в небе. Вся надежда на то, что секундой раньше, чем лицо этого безумца встретится с землей, эластичный трос замедлит падение смельчака и вырвет человека из цепких лап гравитации.
        Игра ребенка «на эластичном тросе» тоже связана с риском и отвагой, для нее тоже необходима неподвижная платформа, но в этом случае трос соединяет мать с ее 2- или 3-летним ребенком. Однако в жизни игра обходится без прыжков, а трос невидим постороннему глазу. Играющих «детей на тросе» можно увидеть повсюду в общественных местах, где бы ни были матери и их чада. Мать, выступающая в качестве «домашней базы», начинает игру, занимая относительно неподвижную позицию. Например, она может сидеть на стуле в комнате, где пациенты ожидают приема врача, или на скамейке рядом с площадкой для детских игр. Ребенок стартует из положения рядом с матерью. Цель игры для ребенка заключается в том, чтобы уйти как можно дальше от матери, прежде чем невидимый трос тревоги и страха снова притянет его к ней. Однако если ребенок, не обращая на это внимания, забредет слишком далеко от домашней базы, эластичный трос притянет к нему мать. «Дети на тросе» всегда играют в общественных местах.
        Когда в следующий раз вы соберетесь на детскую площадку, в аэропорт или в ресторан, остановитесь и немного понаблюдайте. Вы увидите детей и их мамаш, движущихся туда-сюда, блуждающих взад и вперед, движущихся навстречу друг другу, и наоборот. Трос, соединяющий их, остается для вас невидимым, но вас не покидает ощущение его присутствия, так как он постоянно удерживает маму и ее ребенка в зоне безопасности, не позволяя им слишком удаляться друг от друга.
        Джон Боулби (John Bowlby) имел репутацию видного деятеля в области детского психического здоровья, особенно благодаря тому, что именно он открыл и сформулировал правила для игры «детей на тросе». Хорошо, я согласен, никто их так не называет. Предположим, что это я придумал для них такое название. Да и не игра это вовсе. Это нечто, что в нормальных условиях непрестанно происходит между матерями и их маленькими Детьми. Боулби называл это явление «привязанностью». Но вам будет легче составить четкое представление о том, что он имел в виду, если его понятие привязанности вы будете ассоциировать с игрой «детей на тросе».
        Работам Боулби, а также его коллеги Мэри Эйнсворт (Магу Ainsworth, см. главу 12), мы обязаны самым значительным за последние 50 лет теоретическим прорывом в научных исследованиях эмоциональных взаимоотношений матери и ребенка. Сообща они установили и раскрыли громадный купол идей известный в психологии как теория привязанности. Воспользовавшись базой данных «PsycINFO», я попытался выяснить сколько опубликованных статей было посвящено проблеме привязанности. Я получил свыше 5000 источников! На мое счастье, я испытал огромное удовольствие от изучения, по крайней мере, тех двух глав, к которым я могу обратиться, чтобы живописать научный вклад этих всемирно известных основоположников теории привязанности. Настоящую главу я посвящу деятельности Боулби (который был третьим среди 20 авторов, чьи работы, опубликованные после 1950 года, считаются революционными). В следующей главе я поподробнее остановлюсь на том, какой вклад в науку внесла Мэри Эйнсворт (стоящая в названном списке четвертой).
        Боулби получил медицинское образование по специальности «психиатрия». Как и у большинства психиатров, закончивших образование в первой половине XX века, его клиническая практика была насквозь пропитана философскими и теоретическими традициями психоанализа — того направления в психотерапии, начало которому положил небезызвестный психиатр Зигмунд Фрейд. Ввиду ограниченности рамками главы, я не могу слишком углубляться в подробности обширной и запутанной психосексуальной теории развития личности, предложенной Фрейдом. Но для того чтобы понять теоретический контекст работы Боулби, необходимо вкратце обрисовать традиционный психотерапевтический подход, применявшийся Фрейдом и многими его последователями.
        Свой метод психотерапии, равно как и теорию в целом, Фрейд вывел из собственного опыта работы со взрослыми пациентами. В большинстве своем этими пациентами были женщины, которые нередко обращались к Фрейду с целым рядом необычных, а иногда весьма странных психологических симптомов. Одна из причин того, почему эти симптомы казались столь экстраординарными, заключалась в том, что, на первый взгляд, они не имели под собой физиологической основы. Они как будто возникали на пустом месте. Типичным расстройством, с которым приходилось сталкиваться Фрейду, было нечто вроде «истерического паралича», при котором подвижность и чувствительность одной из конечностей пациентки, по ее словам, была ограничена. К состояниям подобного рода часто применялся термин истерические, когда их не удавалось объяснить с точки зрения неврологии.
        Фрейд предпочитал термин истерические потому, что считал эти проблемы типичными именно для женщин — ведь слово истерический происходит от греческого hystera, что означает «матка» или «лоно».
        Что примечательно, Фрейд полагал, будто тяжесть симптомов пациентки можно облегчить (или даже полностью устранить эти симптомы), просто поговорив с ней о ее прошлом. Именно к этому и сводилась процедура психоанализа. Вы начинаете работать с пациенткой, страдающей психологическим расстройством, а затем обращаетесь к ее прошлому, стараясь найти в нем причину патологии. Фрейд обнаружил, что психологические расстройства очень часто уходят своими корнями в детство пациента и связаны с особенностями его взаимоотношений с родителями. Но внимание Фрейда было приковано не к тому, достаточно ли любви и ощущения принадлежности получает ребенок от своих родителей; он больше ориентировался на степень удовлетворения родителями фундаментальных потребностей ребенка в удовольствии. Считалось, что дети, получавшие слишком много или слишком мало удовольствия, становясь взрослыми, обречены страдать неврозами.
        Поскольку Боулби имел образование психоаналитика, он уделял огромное внимание роли фактора взаимоотношений между матерью и ребенком в становлении личности последнего. Но тот факт, что практически все психоаналитические теории на тот момент рассматривали взаимоотношения между родителем и ребенком ретроспективно, несколько его озадачивал. Другими словами, недостатком подхода Боулби считал тот факт, что психологические проблемы появляются у человека прежде, чем удается проследить динамику его отношений с родителями, и сам подход казался ему запоздалым. По его мнению, психологическая наука выиграет значительно больше, если в первую очередь сформировать общее представление о природе отношений между матерью и ребенком. Когда общая концепция будет сформирована, исследователи смогут разобраться, способствуют ли те или иные особенности отношений между родителями и детьми нормальному или аномальному психологическому развитию личности в будущем.
        Поскольку к тому времени еще не был разработан подход, ориентированный на будущее, Боулби пришлось действовать самостоятельно. Одной из целей его книги было составить план-проект по методологии проспективной (ориентированной на будущее) психоаналитической психологии. Наука не только испытывает потребность в развитии проспективной психологии, полагал он; кроме того, реализация такого подхода расширила бы диапазон научных возможностей психоанализа. Проспективный подход позволил бы специалистам в области психоанализ делать прогнозы относительно дальнейшего эмоционального благополучия пациента. В этом случае ожидания по поводу эмоциональной состоятельности ребенка в будущем могли бы основываться на качестве его взаимоотношений с родителями, имеющих место в настоящий момент. С научной точки зрения, это было бы куда более ценно, чем традиционный фрейдистский метод объяснять все и вся постфактум. В результате, проспективный подход придал бы психоаналитическим теориям значительно ббльшую наукосообразность. Возможность проверки результатов служит неотъемлемой частью любой науки. Идеи, которые нельзя
проверить, не имеют научной ценности. К сожалению, до появления работ Боулби психоанализ большей частью строился на изучении историй пациентов, в том числе на их воспоминаниях о событиях, которые имели место в раннем детстве. Воспоминания человека о делах давно минувших дней нельзя считать достоверной информацией. Боулби своим проспективным подходом готовил революционный переворот в теории психоанализа, так как его версия дала бы психоаналитикам возможность прогнозировать развитие событий на основании анализа взаимоотношений между родителями и детьми на сегодняшний момент, а затем давать оценку справедливости этих прогнозов.
        Пусть у вас не возникают иллюзии, будто Боулби обдумывал свои идеи, сидя на вращающемся стуле и попивая вечерний чай. Столкнувшись с многочисленными ситуациями, когда детей, по тем или иным причинам, забирали у матерей в очень раннем возрасте и помещали в специализированные детские учреждения, где дети иногда находились в условиях значительной социальной изоляции, Боулби был вынужден поставить под сомнение фундаментальные теоретические посылки психоанализа. Боулби и сам несколько раз пережил разлуки с эмоционально значимыми для него людьми. Минни, его любимая няня, которая о нем заботилась и была ему как мать, ушла, когда мальчику было 4 года. С научной точки зрения, никто не мог дать достоверный прогноз о будущем маленького ребенка, которого в раннем детстве отняли от матери, ввиду отсутствия проспективных научных подходов. Боулби вознамерился заполнить этот пробел. Введение
        Свою книгу, в которой Боулби попытался представить собственное видение проспективной психоаналитической психологии, он начал с презентации под названием «Наблюдения, требующие объяснений». Такое же название получила вторая глава его книги. Представляя свои наблюдения, требующие объяснений, Боулби свидетельствует, что не хотел бы с самого начала выдвигать набор теоретических предположений. Он признавал, что получил образование в области психоанализа, но при этом признавал также некоторые недостатки данного подхода. Он дает нам понять, что хотел бы разработать свою новую теорию в индуктивном ключе. Для начала Боулби хотел изложить результаты своих наблюдений по поводу того, что же происходит, когда детей забирают у матерей, и только потом он намеревался продолжить работу над теорией, которая позволила бы объяснить результаты этих наблюдений. Метод Участники
        Боулби отдал должное своему коллеге Джеймсу Робертсону (James Robertson), который взвалил на себя всю тяжесть проведения необходимых наблюдений, положенных в основу теории привязанности. Мы не располагаем сведениями о том, каких именно детей снимал на пленку Робертсон, известно лишь, что пока он вел съемку, все они находились в специализированных детских учреждениях Лондона или окрестностей. Боулби отмечает, что «данные Робертсона получены в результате наблюдений за поведением детей второго и третьего года жизни, которые в течение ограниченного периода времени находились в детских учреждениях по месту жительства или в больничных палатах, где за ними был установлен обычный уход. Это значит, что ребенка забрали у его матери или у лица, ее заменяющего, отлучили от семейного круга, а вместо этого поместили в непривычную обстановку, вверив заботам совершенно незнакомых людей. Последующие данные были получены на основании наблюдений за поведением [ребенка] в домашней обстановке в течение нескольких месяцев после возвращения, а также по рассказам родителей». Материалы
        Для проведения исследования не понадобилось никаких специальных материалов, так как оно, главным образом, строилось на «естественных наблюдениях» за детьми в период разлуки с матерью. Это означает, что наблюдение проводилось в естественных, близких к идеальному соблюдению этой естественности, условиях, в которых находились дети. Тем не менее для непрерывной записи происходящего была необходима кинокамера.
        Процедура
        Как и в том, что касается материалов, проводившиеся наблюдения никак не вписываются в понятие экспериментальной процедуры. Однако Робертсон, снимая детей, разлученных со своими родителями, продемонстрировал такое операторское мастерство, что его методы съемки на камеру были приняты в качестве стандартных правил, соблюдение которых стало обязательным во время съемок детей в отсутствие родителей. По сути дела, операторская работа Робертсона вылилась в создание фильма, который демонстрировался по всей Европе и в Соединенных Штатах, и благодаря которому многие больницы пересмотрели режим посещений своих пациентов. Результаты По результатам съемок Робертсон выделил в поведении детей, разлученных со своими родителями, три последовательно сменяющие друг друга фазы. Эта модель поведения наблюдалась среди тех детей, чьи отношения с родителями до госпитализации были совершенно благополучными и надежными. Согласно описанию Робертсона, три фазы поведения, связанного с отделением от родителей, сменяют друг друга в следующем порядке: (1) протест, (2) отчаяние и (3) отчужденность. Боулби отмечает, что не все
дети переживают эти фазы одну за другой. Кроме того, продолжительность каждой из фаз у детей может значительно варьировать. Но очевидная универсальность этих фаз произвела на Боулби немалое впечатление. Приведем вам несколько примеров того, что происходит во время каждой из этих трех фаз.
        Протест. Когда детей впервые разлучают с их матерями, дети переживают период отчаянного протеста. Некоторые начинают протестовать незамедлительно; в поведении других протест проявляется спустя некоторое время. Иногда протесты длятся всего несколько часов; тогда как в некоторых случаях ребенок перестает протестовать только спустя неделю! Исследователям удалось проследить значительные различия продолжительности и времени начала протестов у детей, в зависимости от качества их взаимоотношений с матерью. Поэтому хотя протестующее поведение демонстрируют абсолютно все дети, качественные характеристики их взаимоотношений с матерью в значительной степени обусловливают продолжительность и интенсивность протестов.
        Как описывает Боулби, во время фазы протеста «маленький ребенок выглядит очень расстроенным тем, что потерял маму, и старается ее вернуть, прилагая к этому все свои скромные усилия. Он часто и громко плачет, сбивает постель, трясется и напряженно ждет хоть какого-нибудь звука или движения, которое может быть предвестником возвращения его потерянной мамы. Всем своим видом он демонстрирует ожидание, что она вот-вот вернется. Тем временем он отвергает всех, кто к нему обращается, хотя другие дети отчаянно цепляются за подошедших к ним медсестер».
        Отчаяние. После периода протестов, которые, с точки зрения ребенка, не дали никаких результатов, он постепенно начинает привыкать к мысли, что мама, скорее всего, не вернется. Во время этой фазы ребенком все больше овладевает состояние беспросветной безнадежности. Силы и энергия были израсходованы в период протеста, в результате чего ребенок уходит в себя и практически ни на что не реагирует. Боулби описывает эту фазу как состояние глубокой печали.
        Отчужденность. При переходе от отчаяния к отчужденности ребенок как будто порывает с внешним миром. Если говорить о поведении, то оно внешне меняется в лучшую сторону. Если бы события разворачивались на глазах у наивного наблюдателя, ему даже могло бы показаться, что во время третьей фазы ребенок оправляется от стресса, и что он наконец-то смиряется со своей судьбой. Может возникнуть впечатление, будто он свыкается с уходом матери. К тому же он уже не отвергает помощь и заботу со стороны медсестер, а, напротив, принимает их. Некоторым даже удается усмотреть в поведении ребенка проявления счастья и общительности. Однако, как пишет Боулби, при появлении матери «возникает подозрение, что с ребенком не все в порядке, из-за полного отсутствия в его поведении каких-либо четких проявлений привязанности, свойственной этому возрасту. Вместо того чтобы приветствовать мать, ребенок ведет себя так, как будто едва ее знает; вместо того чтобы броситься к ней, он остается отчужденным и апатичным; вместо того чтобы заплакать, он безразлично отворачивается. Со стороны кажется, будто он утратил к ней всякий
интерес».
        Несмотря на то что эти данные были получены на основе наблюдений за детьми, которых пришлось отправить в больницу, или которые находились в детских учреждениях, аналогичные результаты дали и наблюдения за детьми, просто остававшимися дома в отсутствие матерей. Я отчетливо помню, как мой племянник Мэттью, которому тогда было два года, бесповоротно отвергал собственную мать, вернувшуюся после недельного отсутствия. В поведении Мэттью не было ни намека на протест или отчаяние; вероятно, в связи с тем, что во время разлуки с матерью он оставался с отцом. Но меня поражало, что после маминого возвращения он не выказывал к ней ни малейшего интереса, когда она обнимала его, и даже когда брала его на руки. Я полагал, что стану свидетелем счастливых объятий и запоздалого воссоединения матери с ее ребенком, но передо мной предстала картина холодной отчужденности.
        Обсуждение Итак, о Боулби: в распоряжении этого ученого находились данные всех наблюдений, но для их расшифровки он мог руководствоваться только лишь психоаналитической теорией. Поэтому он начал создавать новую теорию, обратившись, в первую очередь, к проблемам этологии, литературных данных в отношении которых с каждым днем становилось все больше и больше. Этология основывается на предложенном Чарльзом Дарвином эволюционном механизме адаптации посредством естественного отбора. Этологи исследуют поведение отдельных особей, с тем чтобы выяснить, благоприятствует ли то или иное поведение животного выживанию вида во внешней среде. Поведение, которое в большей степени способствует адаптации вида к среде обитания, совершенствует вид в целом, а, кроме того, отдельные особи, принадлежащие к этому виду, получают больше шансов на выживание. Представляется само собой разумеющимся, что если поведение благотворно для вида, то гены, ответственные за реализацию этого поведения, с большей вероятностью передадутся следующему поколению особей, и что следующее поколение тоже будет реализовывать эту адаптивную модель
поведения. Боулби считал, что у людей взаимоотношения между матерью и ребенком являются разновидностью адаптивного поведения. Он полагал, что эти взаимоотношения настолько сильны и настолько значимы для развития ребенка, что были заложены в ходе эволюционного процесса, чтобы способствовать выживанию вида. А почему бы и нет? Совсем незадолго до Боулби супруги Харлоу (см. главу 10) продемонстрировали огром ное значение взаимоотношений между детенышем макаки-резуса и его матерью для благополучия малыша. Почему бы этой закономерности не распространяться и на людей?
        Заимствования из этологии
        Во времена Боулби этология, как наука об эволюционно обусловленных адаптационных механизмах, присущих различным животным видам, была в большом фаворе. Этологи по всему миру публиковали статьи, в которых констатировали поведенческие проявления, многие из которых были совершенно поразительными. Нередко поведение животных казалось весьма необычным и экзотическим, но для реализовывающих его животных видов оно неизменно выполняло функцию адаптации. Боулби посчитал, что, возможно, из этологии можно заимствовать ряд гипотез о том, почему матери и их маленькие дети всегда стараются поддерживать такую тесную близость, как будто их связывает невидимый трос. Значительная часть книги Боулби изобилует примерами феноменов, заимствованных из этологии животного мира, которые, по его мнению, внесли определенный вклад в формирование столь тесной связи мать-младенец и у людей тоже.
        Среда адаптивности. Одну из центральных этологических категорий, которую Боулби взял на вооружение, он назвал средой адаптивности. Термин «среда адаптивности» характеризует определенную среду обитания, которую та или иная система «выстроила» посредством естественного отбора для наиболее оптимального функционирования. В качестве «системы» может выступать любая совокупность объектов. Например, давайте представим какой-нибудь животный вид как систему. Возьмем, к примеру, радужную форель. Как система, радужная форель лучше всего функционирует в холодной пресной воде, температура которой колеблется в диапазоне от 7 до 25 градусов по Цельсию. Значительно хуже форели будет в теплых тропических водах или в соленой воде, независимо от температуры. И уж, конечно, весьма плачевным будет функционирование радужной форели в безводной среде, особенно на промасленной сковороде, стоящей на бивачном костре.
        В качестве другого примера рассмотрим что-нибудь менее масштабное, чем целый животный вид. Возьмем, к примеру, биологическую систему, принадлежащую определенному виду: кар-диопульмональную (сердечно-легочную) систему человека. Задача кардиопульмональной системы заключается в том, чтобы экстрагировать кислород из внешней среды и снабжать им кро веносную систему. Человеческая кардиопульмональная система устроена таким образом, что лучше всего она работает в атмосферных условиях морского берега. По мере увеличения высоты над уровнем моря она работает все хуже из-за снижения содержания кислорода в воздухе. Именно в этом кроется одна из причин того, почему многие команды Национальной Футбольной Лиги опасаются играть с командой «Денвер Бронкос» на стадионе «Высокая Миля». Игроки этих команд бегают по полю туда-сюда, тяжело дыша, и при каждом удобном случае надевают на лицо кислородную маску. В противном случае у спортсменов может случиться приступ. В связи с тем, что на высоте около полутора километров над уровнем моря в атмосфере так мало кислорода, кардиопульмональная система не может работать в
полную силу.
        Хотя оптимальный уровень функционирования системы достигается в условиях ее среды адаптивности, с ходом времени среда адаптивности иногда претерпевает некоторые изменения. Эти изменения могут поставить под вопрос выживание системы. Порой изменения в среде носят временный характер, как, например, в случае, когда излюбленный гусями пруд пересыхает в результате длительной летней засухи. Однако зачастую в среде происходят необратимые изменения, причем в результате целенаправленной деятельности самого животного вида. Вероятно, именно человек стал причиной наиболее плачевных изменений собственной среды обитания. Внешняя среда, в которой человек живет сегодня, кардинально отличается от того мира, приспособление к которому составляло суть процесса эволюционирования. Например, ни одна из человеческих систем не способствует выживанию среди самолетов, поездов и автомобилей. Скорее, биологические и поведенческие системы, наличествующие у нас сегодня, эволюционировали, чтобы помочь нашим древним предкам выжить в мире, который, по нынешним меркам, показался бы нам чудовищно примитивным. Поэтому вы можете в
полной мере оценить вопиющее несоответствие между нынешним этапом процесса эволюционирования человека как животного вида, целью которого было приспособиться к первобытной среде, и нынешней индустриализированной средой обитания человека, которую можно считать какой угодно, только не первобытной.
        Кроме того, с этологической точки зрения представляется очевидным, что дети, выросшие сегодня, относительно слабо подготовлены к выживанию в современном обществе. Их внутренняя организация предназначена для того, чтобы обеспечить выживание в те времена и в тех обстоятельствах, где не было ни самолетов, ни поездов, ни автомобилей; где не было таких учреждений, как больницы и сиротские приюты; и где у них не было причин для длительного расставания с матерью. Боулби был совершенно уверен в том, что если нам и удастся постичь природу отношений между матерью и ребенком, то не с точки зрения современного общества. Боулби отмечает: «Единственным релевантным критерием, на основании которого можно судить об адаптивности поведенческого репертуара современного человека, является тот вклад, который он мог бы внести в выживание собственной популяции в первобытной среде, и способ его реализации». Соответственно, чтобы понять значимость отношений между матерью и ребенком для выживания сегодня, мы должны представить себе, каким образом они могли способствовать выживанию вида много тысяч лет назад. Протест,
отчаяние и отчужденность детей, разлученных со своими матерями, по большей части, являются следствием несоответствия между подлинной биологической адаптивностью детей и реальностью современной среды обитания, в которой они находятся.
        Идея системы интересовала Боулби настолько, насколько он мог применить ее к поведению детей. Таким образом, получалось, что речь идет о поведенческой системе. У Боулби были основания полагать, что внутри каждого ребенка функционирует система, удерживающая его вблизи матери. По крайней мере, последствия разлуки с матерью в ситуации, когда ребенка помещали в больничную палату, подтверждали это его предположение. Эту систему, при всей ее запутанности, он назвал системой привязанности.
        Вынашивая эту идею, Боулби попытался собрать дополнительные данные в поддержку своей гипотезы о первобытной системе привязанности. Эти данные не только подтверждают идею о том, что система привязанности была «встроена» в детей еще в доисторические времена, поскольку помогала детям и человеческому роду в целом не выйти за грань выживания; возможно, они помогут дать объяснение таким реакциям, как протест, отчаяние и отчужденность, демонстрируемым детьми во время разлуки с матерями. Поскольку во взаимоотношениях между матерью и ребенком участвуют две стороны, то справедливо будет поставить два вопроса: (1) Какие факторы способствуют проявлению у ребенка врожденного, всепоглощающего желания быть рядом с матерью? (2) Какие факторы порождают у матери непреодолимое стремление быть рядом со своим ребенком? Боулби надеялся получить ответы на эти вопросы в этологических исследованиях, проводившихся на близких к человеку животных видах.
        Импринтинг. Что касается особой врожденной привязанности человеческих детей к своим матерям, то одним из любимых понятий Боулби, заимствованным из этологии, стал импринтинг (запечатление). Возможно, импринтинг приобрел широкую известность благодаря исследованиям этолога Конрада Лоренца (Konrad Lorenz), посвященным изучению поведения гусят и утят. Лоренц обнаружил, что только что вылупившиеся из яиц гусята и утята сразу же останавливают внимание на ближайшем движущемся объекте, попадающем в поле их зрения. Вскоре они начинают следовать за ним по пятам, причем всеми силами стараются оказаться как можно ближе к нему. Если объект исчезает, они пытаются его найти или издают жалобные сигналы, призывая его вернуться. В этом заключается процесс импринтинга; в общих чертах можно сказать, что в психике или головном мозге гусенка или утенка происходит запечатление объекта желания.
        В естественной среде обитания в роли запечатленного объекта практически всегда выступает мать — гусыня или утка, а сам процесс импринтинга в той или иной степени гарантирует, что птенец будет держаться матери. Но с легкой руки этологов-экспериментаторов мы знаем, что объектом импринтинга может быть не только мать-птица. Бывало, что эту роль исполняли мячик, собака и даже пара желтых носков этолога-исследователя. Хотя особенности запечатляемого объекта не имеют большого значения, существует целый ряд факторов естественного происхождения, катализирующих процесс импринтинга. В частности, запечатляемый объект должен быть определенного размера. В том случае, если объект будет слишком маленьким или слишком большим, то механизм импринтинга может не сработать. Кроме того, выраженность импринтинга напрямую связана с особенностями звуковых сигналов, издаваемых объектом, например, с кряканьем. Но после того как в психике новорожденного запечатлится тот или иной объект, маловероятно, что этот механизм повторится, и у гусенка или утенка запечатлится что-нибудь еще. Объекты, запечатление которых не состоялось,
иногда даже вызывают страх, стоит им только слишком приблизиться к птенцам.
        Значение импринтинга для успешной адаптации вида не вызывает сомнений. В естественной среде обитания он, в сущности, служит гарантом того, что дети будут находиться рядом с матерью. Возможно, вам даже доводилось видеть на берегу какого-нибудь пруда или озера знакомые следы гусят или утят. всем выводком следовавших за мамой. Оставаться рядом с матерью — значит придерживаться адаптивной линии поведения, так как это обеспечивает птенцу защиту от хищников и незваных гостей, которым мать может дать отпор. Мне это известно не понаслышке! Много раз бывало, что мне приходилось отражать нападки матери-гусыни, когда мой мяч улетал с площадки для гольфа и подкатывался слишком близко к тому месту, где она высиживала яйца.
        Боулби считал, что импринтинг, безусловно, имеет место и в отношениях между матерью и ребенком. То есть не исключено, что у новорожденного ребенка происходит запечатление матери. Разумеется, птицы существенно отличаются от млекопитающих, особенно таких высокоразвитых, как люди. Скажем, новорожденный младенец не может сразу же встать и последовать за матерью. Поэтому применять понятие импринтинга к человеческим детям можно только с поправкой на то, что для его реализации должно пройти значительно больше времени, скажем, несколько месяцев. Но, несколько обобщая, можно провести немало параллелей между импринтингом у птиц и аналогичным поведением людей. Например, по прошествии нескольких месяцев после рождения младенцы начинают отдавать предпочтение одним объектам перед другими. Как правило, наиболее предпочтительным объектом становится мать. К тому же в ее отсутствие младенцы выказывают признаки страха, а иногда их может чрезвычайно сильно испугать появление незваных незнакомцев. Дети, не ограниченные в передвижениях, демонстрируют устойчивую тенденцию держаться поближе к матери, когда она рядом, и
следовать за ней, когда она удаляется (чем вам не «дети на тросе»!).
        Боулби пишет: «Итак, согласно имеющимся данным, мы можем сделать вывод, что механизмы формирования поведенческих проявлений привязанности у человеческих младенцев и направленность на определенную фигуру во многом перекликаются с механизмами формирования у других млекопитающих, а также у птиц. Соответственно, все это можно охарактеризовать одним-единственным понятием «импринтинг» — поскольку этот термин используется в... наиболее общем смысле. В противном случае между человеком и другими животными видами разверзнется непреодолимая пропасть». Как видите, для Боулби было исключительно важно объяснить феномен человеческой привязанности в духе дарвиновской теории эволюции. Теория Боулби основывалась на гипотетических этологических параллелях между человеческим поведением и тем, что мы наблюдаем у представителей других животных видов, стоящих рангом ниже на эволюционной лестнице.
        Инстинкты. Хотя явлением импринтинга можно объяснить естественное стремление детей быть как можно ближе к своим матерям, этот феномен не раскрывает нам природу присущей матерям тенденции быть рядом с детьми и заботиться о них. Поэтому Боулби заимствовал из этологии еще одно понятие, а именно, понятие так называемого материнского инстинкта. Вопрос о допустимости апеллирования к инстинктивным мотивам человеческого поведения в то время стоял довольно остро. Многие современники Боулби доказывали, что в человеческом поведении нет ничего, что определялось бы сугубо действием инстинктов. Но Боулби был с этим не согласен. С его точки зрения, поведение, связанное с материнской заботой и уходом за ребенком, вполне соответствовало критериям, позволяющим считать такое поведение инстинктивным. Согласно критериям Боулби, материнская забота носит инстинктивный характер, потому что: (1) она реализуется согласно прогнозируемой модели, универсальной для представителей большинства животных видов; (2) это не просто реакция на единичный стимул, а прогнозируемая последовательность действий; (3) эта последовательность
действий в значительной степени обеспечивает выживание отдельной особи (человека) или всего вида в целом; (4) поведение реализуется даже при полном отсутствии возможностей научения.
        Итак, в связи с тем, что современное общество уже не имеет ничего общего с первичной средой адаптивности, чтобы лучше понять природу материнского инстинкта, нам приходится больше полагаться на данные наблюдений за животными. Особенно информативными представляются наблюдения задругами «приматами, живущими на земле». Одна из ярких примечательных особенностей заключается в том, что они ведут общественный образ жизни. У них есть свое маленькое обезьянье общество, в котором действует своя неофициальная иерархия. Каждый из членов группы имеет собственный общественный статус и даже не пытается воспользоваться привилегиями, которые не положены ему «по штату», так как в противном случае члены группы, имеющие более высокий статус, немедленно «поставят его на место» (мне все это очень напоминает американскую культуру). Но жизнь в обществе с ярко выраженной «классовой» структурой имеет один неоспоримый плюс — в этом обществе каждый знает, чего от него ожидают. Например, когда группе угрожает нападение хищника, самцы объединяются ради того, чтобы дать отпор злобному зверю. Тем временем самки хватают детенышей
и спасаются бегством, стараясь укрыться в безопасном месте. Согласно только что приведенному нами определению, такое полоролевое поведение является инстинктивным. Одна из вероятных причин того, что матери бросаются защищать своих детей, заключается в том, что, возможно, в доисторические времена, хватая и пряча детей в минуту опасности, люди повышали тем самым свои шансы на выживание. В свою очередь, выживание вида способствовало селекции генов, благодаря которым следующие поколения матерей тоже хватали и прятали своих детей, в результате чего эти формы поведения просуществовали вместе с обществом до сегодняшнего дня.
        Но есть и другой этологический фактор, отчасти объясняющий возникновение у матерей желания брать своих детей на руки и заботиться о них. Дело в том, что маленькие дети подают сигналы, на которые матери считают для себя необходимым реагировать. Например, когда малышам что-то нужно, они тут же начинают плакать. Плач младенца заставляет мать немедленно найти и устранить причину его неудовольствия. Но ведь дети еще и улыбаются! А улыбка младенца пробуждает у его матери самые прекрасные чувства. Вот что Боулби пишет об одной из матерей: «Стоит ей рассердиться на ребенка или продемонстрировать признаки усталости, одна его улыбка ее прямо-таки обезоруживает; когда она его кормит или как-то иначе выражает свою заботу, его улыбка служит ей наградой и поддержкой... улыбка ребенка настолько трогает мать, что, скорее всего, в будущем она быстро отреагирует на его сигналы, причем ее реакция непременно повысит его шансы на выживание».
        И, наконец, как можно упускать из виду, что эти младенцы такие прелестные! В сущности, естественное очарование маленьких детей зачастую побуждает каждого из нас, а не только матерей, заботиться о них. Вас когда-нибудь охватывало непреодолимое желание подойти и взять на руки прелестное дитя? И это касается не только человеческих детей. Щенки, котята, обезьяньи детеныши и даже птенцы вызывают у взрослых людей по всему миру улыбку обожания и порыв прижать их к себе. Случайно ли, что детеныши всех животных видов выглядят такими хорошенькими? Конрад Лоренс (тот, что занимался импринтин-гом) уже довольно давно подметил, что детеныши многих животных видов имеют ряд анатомических черт, кажущихся людям очаровательными. По сравнению со взрослыми особями того же вида, у детенышей, как правило, необычно большая голова округлой формы, круглые щеки, большие глаза и лоб. Возможно, эти черты «детскости» представляются взрослым представителям данного вида чрезвычайно трогательными, и быть может, именно они подталкивают взрослых к тому, чтобы заботиться о детях и прилагать все усилия по обеспечению их безопасности.
Стремление заботиться и опекать, возникающее при виде очаровательного создания, получило название реакции опеки. Несмотря на то что сам Боулби не рассматривал такое понятие как реакция опеки, оно вполне могло стать еще одним эволюционным элементом, «встроенным» в психику матери, с тем чтобы гарантировать возникновение желания заботиться о своих детях. Мать и ребенок: взаимная привязанность
        В стремлении Боулби воспользоваться этологической литературой, чтобы выстроить эволюционный, биологический фундамент взаимной привязанности между матерью и ребенком, читались штрихи гениальности. Никому прежде, а возможно, и после него, не удавалось столь ясно сформулировать свою позицию, сведя воедино такие разные и непохожие дисциплины. Но Боулби идет еще дальше, стараясь доказать, что отношения между ребенком и матерью не следует рассматривать как «биологический удел». Мамы и их дети — это вовсе не компьютеры, функционирующие в соответствии с заданными программами. Возможно, эволюционный процесс дал им легкий толчок к тому, чтобы проникнуться друг к другу взаимной привязанностью, но для того чтобы добиться благополучия в отношениях, основанных на привязанности, обе стороны должны приложить немало усилий.
        Например, матери и их дети должны быть отзывчивы по отношению друг к другу. Боулби отмечает, что отношения, основанные на привязанности, насквозь пронизаны самыми сильными эмоциями. Ситуация, когда по той или иной причине мать становится эмоционально или иначе недосягаемой для ребенка, вполне может спровоцировать тяжелое психологическое расстройство. Боулби пишет о том, что «оба ценят близость и эмоциональную общность, и получают от них удовольствие, а отчужденность и отвержение доставляют обоим боль и дискомфорт... В результате, стоит только этим стандартам значительно отклониться от нормы, как это время от времени случается в процессе развития человека, и их, скорее всего, сочтут патологичными». Вот куда мы идем. Как мы уже видели, обсуждая результаты, у детей, разлученных со своими матерями из-за необходимости пребывания в том или ином учреждении, неизбежно азвивались серьезные эмоциональные травмы, принимавшие формы протеста, отчаяния или, что хуже всего, отчужденности.
        В конце концов, хотя предпочтительным объектом привязанности, как правило, является мать, дети иногда привязываются и к другим людям, если те играют ключевую роль в их жизни. Подобно тому как утята могут запечатлеть собаку по имени фидо и следовать за ней по пятам, так и маленький ребенок порой привязывается к отцу, старшей сестре или брату, медсестре и даже к няне. Известны единичные случаи, когда объектом привязанности и главным источником заботливого отношения для ребенка становилось животное. Например, в конце XVIII века в лесной чаще нашли маленького мальчика по прозвищу Виктор. Как оказалось, семьей для него была волчья стая! Революция привязанности
        Я считаю, это замечательно, что последние несколько страниц мы смогли посвятить талантам теоретика, получившего образование фрейдиста-психоаналитика, но все свои силы направившего в другое русло. Как я уже упоминал, причиной этого стало недовольство Боулби традиционной фрейдистской теорией. Несмотря на то что поначалу Боулби хотел усилить теорию Фрейда, привнеся в нее весомые и широко известные это-логические денные, в конце концов, он создал свою теорию привязанности, которая получила собственную путевку в жизнь. От теории Фрейда в ней не осталось почти ничего. Кое-кто из самых верных последователей Фрейда даже заклеймил Боулби, назвав его еретиком!
        И все же многие психоаналитики, занимающиеся лечением взрослых с различными психологическими нарушениями, используют теорию привязанности Боулби. Этот постбоулбиан-ский психоаналитический подход пошел по традиционному для психоанализа пути — сначала терапевт обсуждает актуальные психологические проблемы пациента, а затем обращается к его детству в поисках их причин. Но эта форма психоанализа примечательна одной особенностью, присущей именно боулбиан-скому подходу. Дело в том, что терапия начинается с оценки привязанности пациентки к лицам, значимым для ее сегодняшней взрослой жизни — например, к мужу, детям, лучшей подруге. Если взаимоотношения с этими людьми не слишком прочны, то следующий шаг терапевта — выяснить, не является ли это показателем того, что в раннем детстве пациентка была не слишком близка со своей матерью. Хотя такой подход тоже относится к разряду ретроспективных, против которых выступал Боулби, но главенствующую роль в нем играет предложенное им понятие привязанности. Цель нового боулбианского психоанализа заключается в том, чтобы помочь пациентке восстановить отношения,
основанные на привязанности, посредством многолетних насыщенных длительных терапевтических сессий; помочь пациентке разобраться в том, что именно могло воспрепятствовать ее отношениям с матерью или «отравить» их в те времена, когда она еще была ребенком. Достигнув этого понимания, психоаналитик, работающий в рамках теории Боулби, может помочь пациентке предпринять меры для восстановления упущенных или нарушенных взаимоотношений, пусть даже она давно уже взрослая.
        Закат теории привязанности. Хотя можно было бы сказать, что подражание — высшее проявление лести, но несколько недавних случаев «несанкционированного» применения теории привязанности наверняка заставили бы Боулби перевернуться в гробу. Сегодня в лечении нарушений привязанности наметилась тревожная тенденция, получившая название терапии перерождением. Идея, положенная в основу терапии перерождением, проста. Пациент, страдающий нарушением привязанности, как бы возвращается в пренатальное состояние и еще раз переживает символическое «рождение», с тем чтобы во второй раз попытаться установить более благополучные взаимоотношения. Центры перерождения стали появляться по всей стране. У вас есть шанс переродиться всего за какие-то 5-7 тысяч долларов. Чтобы найти ближайший к вам центр, просто введите в свою любимую поисковую систему слова перерождение и клиника.
        Хотя, в принципе, я ничего не имею против такого символического перерождения, проблема в том, что от такой «терапии» умирают дети! Возьмите случай Кандас Ньюмакер. Эта десятилетняя девочка испытывала проблемы эмоционального сближения со своей приемной матерью. Ее мать заплатила 7 тысяч долларов клинике перерождения в Эвергрине, штат Колорадо, за двухнедельную программу, включавшую эпизод символического перерождения. Ребенка завернули в одеяло, призванное символизировать матку. Четверо взрослых начали давить подушками на вернувшуюся в материнское лоно девочку. Надавливание символизировало родовые схватки. Согласно данным, опубликованным в газете U.S. News & World Report, в течение первых 24 минут Кандас семь раз повторила, что ей нечем дышать. g течение первых 16 минут она шесть раз сказала, что умирает. Вместо того чтобы прекратить процедуру, терапевт продолжал со словами: «Ты хочешь умереть? Ладно, умирай. Валяй, умирай прямо сейчас». По прошествии 1 часа и 10 минут с начала сессии и неудавшегося перерождения Кандас, они развернули импровизированную матку и обнаружили бесчувственную,
посиневшую Кандас — по иронии судьбы, она лежала в позе эмбриона. О ее смерти было объявлено на следующий день.
        Выводы Работы Джона Боулби помогли открыть глаза специалистам-медикам всего мира. В своих работах он показал, что если в течение длительного периода времени ребенок не имеет возможности взаимодействовать с человеком, к которому он привязан, то такая ситуация может спровоцировать серьезную психологическую травму или хроническое нарушение. Эволюционный статус детей не позволяет им долго находиться в разлуке со своими матерями. Кроме того, Боулби убедительно доказал, что мать — это много большее, чем просто ходячая грудь, единственным предназначением которой служит удовлетворение базовой потребности ребенка в питании. Мать дарит любовь. Боулби продемонстрировал, что если бы детские учреждения действительно были заинтересованы в сохранении психического здоровья своих маленьких пациентов, они должны были бы позволять матерям постоянно находиться рядом со своими детьми. А что касается сирот, у которых нет никого, к кому бы они могли испытывать привязанность, то им просто необходимо участие сотрудников, которые могли бы выступить в этой роли. Более того, мать выполняет функцию «базы безопасности», с
которой ребенок отправляется во всевозможные рискованные предприятия и изучает неизведанные земли. Поэтому привязанность необходима не только для эмоциональной безопасности, но и для интеллектуального развития, которое происходит путем изучения окружающего мира.
        Мэри Солтер Эйнсворт, которую с Джоном Боулби много лет связывали знакомство, сотрудничество и дружба, написала в некрологе, опубликованном в журнале American Psychologist: «Ученый Джон Боулби был неразделим с человеком Джоном Боулби. Все, кто его знал, считали его сердечным и очень заботливым человеком. Будучи превосходным врачом, он относился к другим с уважением, пониманием и участием. Некоторые неверно истолковывают его внимание к родительскому поведению, влияющему на личностное развитие ребенка, как попытку обвинить родителей во всех детских проблемах. Нет, он знал, что "все понять — значит все простить". Он был не способен обвинять».
        Библиография
        Ainsworth, М. D. S. (1992). John Bowlby (1907-1990): Obituary. American Psychologist, 47,668.
        Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary
        Ainsworth. Developmental Psychology, 28,759-774. van Dijken, S. (1998).John Bowlby: His early life: A biographicaljourney into the roots of attachment theory. London: Free Association Books.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Правда ли, что дети демонстрируют импринтинг, подобно птенцам в экспериментах Конрада Лоренца? Что общего в поведении младенцев и птенцов, и какие различия прослеживаются в их поведении?
        Как работы Гарри Харлоу (см. главу 10) вписываются в теорию привязанности Боулби?
        В чем могло бы выражаться поведение, демонстрирующее привязанность, у детей, матери которых страдают хроническими депрессивными расстройствами?
        Чем еще современное человеческое общество отличается от среды адаптивности? Можете ли вы представить себе гипотетические обстоятельства, из-за которых поведение, связанное с проявлением привязанности, в будущем может превратиться в деза-даптивное?

        Глава 12. Эта незнакомая ситуация

        «Парализующий страх» — именно это словосочетание лучше всего характеризует мое эмоциональное состояние на тот момент, когда я, уже будучи взрослым, впервые приехал в центральную часть Чикаго. Не то чтобы Чикаго производил особенно пугающее впечатление. Подозреваю, что он ничем не отличался от любого другого большого города с населением в несколько миллионов человек. И теперь, нередко бывая в Чикаго, я испытываю трепет перед теми возможностями культурной жизни, которые он сулит. Почему-то в тот первый приезд я пре бывал в состоянии особой взволнованности. Уже потом я думал об этом, и, полагаю, понял причину. В тот день мы с моей невестой приехали в Чикаго, но встречающего у нас не было. Видите ли, мы планировали навестить нашу подругу Шарон, которая жила в центре Чикаго; мы собирались сделать ей сюрприз, будто бы «оказались поблизости» (на самом же деле мы были в часе езды оттуда, в Северной Индиане, но что такое несколько десятков миль?). Мы так стремились это сделать и потому, что был тот редкий момент, когда Шарон вернулась из одной из своих многочисленных командировок, но еще не уехала в
другую. Мы думали, что просто заявимся к ней и скажем: «Привет!» По нашим предположениям, раз она сейчас не в командировке, то, значит, сидит дома в своей квартире в центре Чикаго. Такой расчет казался нам вполне разумным. В конце концов, что еще можно делать в Чикаго в солнечный субботний день, верно? (Это шутка, разумеется!) Как оказалось, она нас не ждала, и вообще, ее не * было дома.
        В тот момент, когда до меня дошло, что мы оказались одни в этом огромном, шумном, неистовом городе, меня охватила легкая паника. Хотя сам я вырос в городе (хотя и значительно уступающем Чикаго по размерам), моим первым порывом было дать деру из этих каменных джунглей и вернуться на знакомую территорию. Потом мне кое-что пришло на ум. Причиной того, что я почувствовал себя таким испуганным, таким уязвимым, было отсутствие у нас «родного загона», «центра действий». Я знал, что вернись Шарон домой и открой нам двери в безопасные недра своей квартиры, все было бы хорошо. Мы были бы свободны в выборе достопримечательностей, которые хотелось посмотреть, и ресторана, куда пойти поужинать. Мы могли бы в полной безопасности исследовать новые для нас городские окрестности, зная, что есть безопасное место, куда мы можем вернуться в любой момент, как только возникнет необходимость. Так получилось, что Шарон действительно вскоре вернулась домой, и волшебное преображение окружающего мира не заставило себя долго ждать.
        Если исходить из работы Мэри Эйнсворт (Магу Ainsworth), получается, что моя потребность иметь место, где я ощущал бы себя в безопасности, отнюдь не является чем-то необычным. В сущности, потребность в безопасном месте (или «базе», следуя терминологии Эйнсворт), по-видимому, является фундаментальной частью потребностей человека. В своей книге, которая была признана четвертой среди работ, совершивших революционный переворот в области детской психологии и опублико- ванных после 1950 года, Эйнсворт в мельчайших деталях исследует, какое значение для развития имеет наличие базы безопасности. Свою работу она и трое ее соавторов, Мэри Блеар (Магу Blehar), Эверетт Уотерс (Everett Waters) и Салли Уолл (Sally VVall), начали с рассмотрения понятия привязанности, предложенного Боулби (к которому мы заглянули в предыдущей главе), и предприняли попытку исследовать влияние привязанности на эмоциональное развитие ребенка. Эйнсворт и ее коллег особенно интересовал механизм функционирования «системы привязанности» ребенка в знакомой или, напротив, незнакомой обстановке. К своему удивлению, Эйнсворт обнаружила, что
отношения, основанные на привязанности между детьми и родителями, могут принимать самые разные формы. Именно открытие моделей привязанности принесло славу ей и ее работам. Свою книгу она озаглавила «Модели привязанности» («Patterns of Attachment).
        Введение
        Как я уже говорил, свою книгу Эйнсворт и ее коллеги начали с того, что по-новому рассмотрели центральные понятия теории привязанности Боулби. Разумеется, мы только что посвятили этой теории целую главу, поэтому нет необходимости излагать ее еще раз. Достаточно лишь сказать, что среди прочих важных понятий данной концепции наибольший интерес у Эйнсворт и ее коллег вызывала система привязанности, которая, по мнению Боулби, существует у каждого ребенка. С особенной пытливостью Эйнсворт стремилась разобраться в том, какие условия активируют систему привязанности ребенка, а какие тормозят ее функционирование. Что же это за условия?
        Вы говорите, что немного подзабыли понятие привязанности? Хорошо, напомним в нескольких словах. Боулби утверждает, что у каждого младенца существует врожденная система привязанности, состоящая из поведенческих проявлений, сформировавшихся в процессе эволюции и способствующих более эффективной адаптации, которые помогают ребенку держаться рядом с матерью. Все, что может сделать ребенок для того, чтобы побудить маму быть рядом и никуда ее не отпускать, составляет поведение, основанное на привязанности. Ребенку достаточно сделать лишь одно движение, и мать тут как тут. Но все это, разумеется, не относится к детям, которые еще не умеют ни ходить, ни даже ползать. Их поведенческий репертуар, позволяющий привлечь внимание матерей, ограничивается плачем и улыбкой. Такие формы сигнального поведения, пусть даже далекие от совершенства, нередко позволяют сделать так, чтобы мама была рядом; но даже с помощью этих форм не удастся добиться желаемого, если мать не видит или не слышит своего ребенка. После того как ребенок приобретает подвижность, его поведенческий репертуар обогащается такими действиями, как
локомоции, что дает ему возможность самому двигаться по направлению к матери. Как мы уже отмечали в предыдущей главе, значение такого поведения заключается в том, чтобы обеспечивать выживание ребенка под заботливой опекой матери. Этот фактор имел колоссальное значение в доисторические времена, когда стоило ребенку остаться одному, и он имел все шансы отправиться на завтрак к львице и ее чадам в виде превосходного бифштекса.
        Кроме того, Эйнсворт и ее коллег занимал вопрос, каким образом развитие мышления ребенка может сопровождать пове- * дение, основанное на привязанности, и способствовать его совершенствованию. Становясь старше, дети приобретают способность не только перемещаться, но и размышлять, а также строить планы о том, как им оставаться рядом с матерью. Так как обсуждение этого вопроса выходит за рамки предыдущей главы, поясним, что Боулби понадобилось немало времени для разработки понятия ментальной модели, или «когнитивной карты», но он доказал, что этот конструкт играет важную роль в формировании системы привязанности у детей. А что такое ментальная модель? Ментальную модель можно рассматривать как совокупность ожиданий, формирующуюся на основании опыта. С вашего позволения, я приведу пример. Когда я был ребенком, все ребята в моем дворе знали звуки машины, торговавшей мороженым. Драндулет, развозивший мороженое, очень медленно проезжал через наш двор, установленные на его крыше динамики громко играли приятную мелодию, а водитель продавал окрестным ребятишкам столько мороженого, сколько могли себе
позволить их родители. В какую бы игру ни играли во дворе, мелодия, предвещавшая появление машины с мороженым, мгновенно овладевала всеобщим вниманием, и мы знали, что продавец этого лакомства скоро будет здесь. Пользуясь терминологией Боулби, у нас сформировалась ментальная модель машины с мороженым. Наша ментальная модель встречи с машиной, развозившей мороженое, состояла из звучавшей мелодии, вида машины и вкуса мороженого, если нам удавалось выклянчить у родителей деньги на его покупку. Однако, помимо прочего, ментальная модель машины с мороженым включала в себя даже вре мЯ Года. Мы не ожидали, что она может появиться в середине зимы, когда на Среднем Западе лежит слой снега толщиной несколько дюймов, а то и целый фут. (Хотя, я припоминаю, что когда однажды январским днем в нашем дворе внезапно появился развозчик мороженого, знакомые мелодии потонули в огромных снежных сугробах. Не думаю, что в тот день у него было много покупателей!)
        Так или иначе, и Боулби, и Эйнсворт полагали, что формирующиеся у детей ментальные модели матерей играют фундаментальную роль, определяющую запуск системы привязанности. У тех детей, чьи матери все время находились где-нибудь неподалеку, в конце концов, формировалась ментальная модель матери, как надежной фигуры, на которую можно положиться. Если же мамаша, напротив, часто оставляла ребенка одного, то у него рано или поздно формировалась ментальная модель матери, как фигуры абсолютно непредсказуемой. Эйнсворт и ее коллеги писали: «Если в ходе взаимодействия со своей матерью у ребенка формируются ожидания, что она всегда будет доступной для него и станет чутко реагировать на его сигналы и обращения, то это послужит весомым «модификатором» его цели достижения близости... при обычных обстоятельствах. Если полученный опыт внушит ему подозрения в ее досягаемости и чуткости, его стремление к близости... может быть несколько ограничено».
        Принимая во внимание этот факт, Эйнсворт и ее коллеги разработали модель исследования детских систем привязанности. Они считали, что если удастся активировать у детей системы привязанности в условиях контролируемого эксперимента, то исследователи смогут лучше понять природу этих систем привязанности, так как появится возможность тщательно изучить внутренние механизмы функционирования таких систем. Для того чтобы активировать системы привязанности, Эйнсворт проделала процедуру, ныне известную во всем мире как незнакомая ситуация. На создание незнакомой ситуации Эйнсворт, скорее всего, вдохновили работы Харлоу с макаками-резусами (см. главу 10). Может быть, вы помните из той главы, что Харлоу помещали детенышей макак-резусов в незнакомую комнату, которую назвали неогороженной камерой (open-field chamber). Незнакомая обстановка этой камеры вызывала у детенышей макак мощнейший стресс, особенно если Харлоу запускали внутрь игрушечного медведя, который бил в барабан и наводил ужас на маленьких обезьянок. Несмотря на то что в отличие от Харлоу, доставлявших своим мохнатым подопечным столько переживаний,
Эйнсворт не собиралась так сильно пугать детей, участвовавших в ее эксперименте, она хотела поместить их в незнакомые, непривычные для них ситуации, сродни тем, в которых они вполне могли оказаться в повседневной реальной жизни. Метод Участники
        Цитируя Эйнсворт и ее коллег: «Выборка состояла из детей белых родителей, принадлежавших к среднему классу жителей Балтимора, предварительно прошедших консультации с частнопрактикующими педиатрами. Возраст участников эксперимента составлял около 1 года. Общая группа [участников], состоявшая из 106 детей, была разделена на четыре группы, каждая из которых составляла выборку для отдельного эксперимента».
        Материалы
        Обстановка. Все наблюдения проводились в одной из двух лабораторных комнат, которые разделяло двустороннее зеркало. (Двустороннее зеркало сделано из особого стекла, которое с одной стороны выглядит как самое настоящее зеркало, а с другой — как обычное прозрачное окно). Скудная обстановка экспериментальной комнаты состояла из таких предметов мебели, как стол, стулья, книжный шкаф и металлический сейф (этот специфический предмет обстановки использовался по-разному в различных экспериментальных процедурах). Для 13 из участвовавших в эксперименте детей пол был покрыт плетеным ковриком, а остальные дети находились на непокрытом полу, разделенном на 16 квадратов таким образом, чтобы наблюдатели имели возможность более точно отмечать перемещения испытуемых по комнате. В одном конце комнаты находился детский стул, «со всех сторон от которого были разбросаны игрушки». В другом конце комнаты стояли два стула для взрослых, один из которых предназначался для матери, а другой для «незнакомки». Двустороннее зеркало было вмонтировано в стену, рядом с которой стояли стулья для взрослых. Наблюдатели следили за
происходящим через двустороннее зеркало и записывали свои наблюдения на диктофон «Stenorette».
        Персонал. В идеальных условиях процедуру незнакомой ситуации обслуживали пятеро сотрудников: двое наблюдателей, незнакомка, экспериментатор и встречающий. Задача последнего — встретить родителей и показать им экспериментальную комнату. Работа экспериментатора заключалась в том, чтобы следить за временем и давать матери и незнакомке сигналы, когда входить в экспериментальную комнату, а когда из нее выходить. Наблюдатели должны были следить и по ходу дела записывать на диктофон рассказ обо всем, что происходит в экспериментальной комнате, (исследователи привлекали двоих наблюдателей, чтобы повысить вероятность более точного изложения происходящих событий). Задача незнакомки была в том, чтобы выступать в этой роли, а также по сигналу входить в комнату, выходить из нее и снова возвращаться. Думаю, вы сами могли бы назвать шестого человека, чье участие было совершенно необходимо, — это мама. В ее задачу входило просто быть мамой, и по сигналу выходить из комнаты, а потом возвращаться. В самом крайнем случае для выполнения процедуры можно было обойтись двумя сотрудниками, когда один из них выполнял роли
встречающего и наблюдателя, а другой выступал в качестве экспериментатора и незнакомца.
        Процедура
        Процедура эксперимента в незнакомой ситуации состоит из восьми эпизодов. В связи с тем, что она хорошо известна и принадлежит к числу самых методологически оригинальных экспериментов, разработанных в течение последних пятидесяти лет, описывая каждый из эпизодов, я остановлюсь лишь на некоторых примечательных деталях. Однако небезынтересно будет отметить, что обдумывание процедуры заняло у Эйнсворт совсем немного времени. Поговорив не более получаса со своей коллегой Барбарой Уиттиг (Barbara Wittig), они представили описание эпизодов и их последовательность.
        Эпизод 1: Мама, ребенок и экспериментатор. В ходе этого эпизода маму с ребенком приглашают в экспериментальную комнату. Маму просят внести ребенка в комнату и показывают, куда его посадить. Кроме того, ей подсказывают, куда после этого сесть (на один из стульев, стоявших рядом с двусторонним зеркалом). Во время этого эпизода, который считали первым столкновением с незнакомой ситуацией, исследователи ведут наблюдение за ребенком.
        Эпизод 2: Мать и ребенок. Мама опускает ребенка на пол посередине между своим стулом и стулом незнакомки. Ребенка усаживают таким образом, чтобы он видел игрушки, находящиеся в другом конце комнаты. Считается нормальным и даже предпочтительным, если ребенок отправляется исследовать комнату (особенно игрушки). В течение первых двух минут маму про сят не инициировать никакого взаимодействия с ребенком, хотя ей разрешается реагировать на обращения с его стороны так, как она сочтет нужным. Если спустя 2 минуты ребенок не начнет исследовать комнату и игрушки, то, согласно полученным инструкциям, мама должна подвести ребенка к игрушкам и попытаться пробудить у него интерес к ним. Во время этого эпизода наблюдатели фиксируют формы и интенсивность исследовательской деятельности, демонстрируемой ребенком.
        Эпизод 3: Незнакомка, мать и ребенок. Затем в комнату входит незнакомка и говорит что-нибудь вроде: «Привет, я незнакомка!» Сразу после этого незнакомка садится на предназначенный для нее стул (находящийся рядом со стулом для мамы) и в течение минуты сидит молча. Она избегает пристально смотреть на ребенка, если тот настороженно ведет себя по отношению к ней. В течение следующей минуты (по сигналу) незнакомка заводит разговор с мамой. В продолжение последующей минуты незнакомка, по сигналу, начинает взаимодействовать с ребенком. Затем (итак, к этому моменту истекли 3 минуты от появления незнакомки) маме делают знак выйти из комнаты, предварительно убедившись, что ее сумочка осталась лежать на стуле. Мама старается выйти в такой момент, когда внимание ребенка занято чем-нибудь другим. Во время этого эпизода наблюдатели фиксируют, сколько и какое внимание ребенок уделяет незнакомке, сравнительно с тем, какое внимание он уделяет маме или исследованию игрушек. Кроме того, наблюдатели отмечают, насколько успешными оказываются попытки незнакомки вступить в контакт с ребенком.
        Эпизод 4: Незнакомка и ребенок. После того как мама выходит из комнаты, незнакомка перестает так уж настойчиво общаться с ребенком, преследуя цель, чтобы тот мог заметить мамино отсутствие. Если ребенок возвращается к игрушкам, незнакомка садится на свой стул и сидит молча. В данном случае наблюдателей интересует, насколько ребенок будет увлечен игрушками, по сравнению с тем эпизодом, когда мама была в комнате. Но если ребенок начинает плакать, незнакомка пытается вмешаться, отвлечь его игрушками, а если не получается, то берет его на руки и начинает с ним разговаривать. Если успокоительные мероприятия приводят к желаемому результату, незнакомка старается снова заинтересовать ребенка игрушками. Если ребенок не слишком расстроился, этот эпизод длится в течение 3 минут. Предметом наблюдений в данном случае является реакция ребенка на уход мамы, а также на попытки незнакомки его успокоить. Спустя 3 минуты маме делают знак вернуться в комнату. Эпизод 5: Мама и ребенок. Мама подходит к закрытой две-ведущей в экспериментальную комнату, с другой стороны, начинает говорить достаточно громко, чтобы ребенку
было лышно. Затем она умолкает, открывает дверь и снова делает паузу- Эти паузы нужны для того, чтобы дать ребенку возможность, если он захочет, направиться в сторону двери. Мама получает инструкции предпринять все необходимые меры для того, чтобы успокоить ребенка и снова занять его игрушками. Тем временем незнакомка потихоньку удаляется из комнаты. Через 3 минуты, или как только ребенок придет в себя и будет готов к новому эпизоду, маме делают знак выйти. Она улучает момент, когда ребенок полностью поглощен игрушками, подходит к двери (опять оставляя сумочку), говорит: «Пока!», выходит и закрывает за собой дверь. Во время этого эпизода наблюдатели сосредоточиваются на том, как ребенок реагирует на появление мамы и на ее уход.
        Эпизод 6: Ребенок один. На этот эпизод отводится 3 минуты, в течение которых ребенку дают возможность самостоятельно обследовать комнату. Если дитя плачет, ему предоставляется возможность успокоиться самому. Но если он начинает заходиться в плаче, эпизод прекращается. Наблюдатели обращают внимание на эмоциональную реакцию ребенка на уход мамы, а также на то, как быстро он возвращается к игрушкам.
        Эпизод 7: Незнакомка и ребенок. Теперь уже незнакомка подходит к двери с внешней стороны и старается говорить достаточно громко, чтобы это было слышно ребенку. Затем она замолкает, открывает дверь и снова делает паузу. Как и в прошлый раз, эти паузы запланированы для того, чтобы дать ему возможность приблизиться к незнакомке, если ему захочется это сделать. Если он начинает плакать, незнакомка пытается его успокоить, взяв на руки, если ребенок позволяет ей это сделать. Если его удается утихомирить, она возвращает его к игрушкам и пытается ими увлечь. Если он начинает играть, незнакомка снова садится на свой стул. Тем не менее если при появлении незнакомки ребенок не начинает плакать, она прилагает все усилия, чтобы он приблизился к ней. Если он игнорирует ее побудительные сигналы, она подходит к нему сама и пытается заинтересовать его игрой. Если он с увлечением играет, она снова садится на свой стул. Наблюдатели отмечают, насколько легко незнакомке удается угомонить ребенка, стремится ли он к ней, принимает ли ее приглашения и включается ли в игру с ней. Кроме того, °ни описывают особенности
реакции ребенка на возвращение Двадцать великих открытий в детской психологии
        незнакомки в комнату, по сравнению с реакцией на возвращу ние мамы в ходе эпизода 5.
        Эпизод 8: Мама и ребенок. После окончания эпизода 7, за.. нимающего 3 минуты, мама возвращается в комнату. Она открывает дверь и выдерживает паузу, прежде чем поприветствовать ребенка. Потом она обращается к нему и берет его на руки. Как вам удается распознать проявления привязанности?
        В ходе подготовки наблюдателей их учили распознавать множество различных поведенческих проявлений, с помощью которых дети демонстрируют свою привязанность. Наиболее важными Эйнсворт и ее коллеги считали шесть специфических особенностей поведения. Вот краткое описание форм поведения, которые они считали таковыми: (1) стремление к близости и установлению контакта: отражается в том, насколько настойчиво ребенок пытается приблизиться к другому человеку; (2) поддержание контакта: отражается в том, насколько настойчиво ребенок стремится сохранить контакт, установленный с другим человеком; (3) сопротивление: своего рода противоположность стремлению к близости и установлению контакта, которая находит отражение в том, насколько активно ребенок старается держаться подальше от другого человека; (4) избегание: находит отражение не столько в активном сопротивлении или в стремлении держаться подальше от другого человека, сколько в игнорировании других; (5) поиск: во многом перекликается со стремлением к близости и установлению контакта, за исключением того, что поиск имеет место, когда желаемого человека нет в
комнате; в этом случае ребенок подходит к двери и пытается ее открыть или остается стоять рядом с ней; (6) отстраненное взаимодействие: отражается в попытках ребенка взаимодействовать с интересующим его человеком на расстоянии, то есть не вступая в физический контакт; он демонстрирует свой интерес, устанавливая контакт глазами или обмениваясь улыбками. Результаты Хотя оригинальные инновации, которыми Эйнсворт обогатила процедуру незнакомой ситуации, пользовались огромной популярностью, ее звезда взошла еще выше, когда она обратила внимание на то, что поведение детей, основанное на привязанности, позволяет разделить их на три группы, в соответствии ^знакомая ситуация
        gja — —
        моделями поведения. Эти модели она назвала «Группа А», «ГрУппа ®* и <<1РУппа С»- Когда я впервые встретил данные на-вания, первое, что пришло мне в голову, то почему же эта неугомонная Эйнсворт использовала такие бесцветные названия. Очевидно, они не несут никакой смысловой нагрузки, вроде того, чТ0 это первые буквы каких-нибудь названий или чего-нибудь еще. Как оказалось, Эйнсворт остановила свой выбор на этих ничего не значащих наименованиях именно потому, что они лишены какой-либо описательности. Она боялась, что если даст этим группам более осмысленные названия, скажем, «Плачущая группа» или «Счастливая группа», они (названия) могли бы повлиять на нее и ее коллег, подталкивая к отслеживанию определенных типов поведения и игнорированию других. Выбрав нейтральные обозначения «А», «В» и «С», Эйнсворт, по крайней мере, могла быть уверена, что присвоенные группам названия не повлияют на результаты работы наблюдателей.
        И все же Эйнсворт пришлось описать различия между отдельными моделями поведения, основанного на привязанности, и таким образом, названия различных групп, в конце концов, были соотнесены с выделенными поведенческими моделями. Выделение специфичных моделей поведения, основанного на привязанности, вовсе не означало, что одни дети демонстрировали поведение такого рода, а другие нет. Детей, абсолютно лишенных привязанности, не было. Все дети, независимо от того, к какой группе их причислили, демонстрировали те или иные формы поведения, основанного на привязанности. Именно по этой причине Эйнсворт и ее коллеги считали, что все дети в той или иной степени испытывают привязанность. Скорее, дети отличались друг от друга качественными характеристиками привязанности. Опираясь на предложенную Эйнсворт категоризацию, мы приводим краткое описание различных типов поведения, основанного на привязанности, которое дети демонстрировали в незнакомой ситуации.
        Группа А. Наиболее явной моделью поведения детей, вошедших в Группу А, было то, что они не проявляли каких-либо признаков беспокойства, когда оставались наедине с незнакомкой в незнакомой комнате, и избегали контактов с мамой в моменты воссоединения! В целом создавалось впечатление, что им безразлично, здесь мама или нет. На самом деле некоторые из этих Детей с более выраженным энтузиазмом принимали общество незнакомки, чем собственной матери! Группу А Эйнсворт разделила еще на два субтипа. Дети из группы А1 явно избегали свою мать или полностью ее игнорировали. Дети из группы Д2 проявляли смешанную реакцию: некоторое стремление приблизиться к матери сочеталось со стремлением держаться подальше Группа В. Детей, принадлежащих к этой группе, по-видимому, отличали наиболее благополучные и адаптивные взаимоотношения с матерями, основанные на привязанности к ним. Таким детям свойственно было придавать особое значение взаимоотношениям с мамой в минуты их воссоединения. Тем не менее свою привязанность они выражали по-разному. Некоторые из детей сильно расстраивались, когда мама уходила, оставляя их
одних, тогда как других это беспокоило значительно меньше. Но всех детей в этой группе объединяло то, что они видели в своих мамах базу безопасности, и бесконечно ценили их присутствие. Взяв за основу различия между детьми, входившими в группу В, Эйнсворт выделила три подгруппы. Дети из группы В1 практически не расстраивались при расставании, но зато демонстрировали явные признаки заинтересованности, когда матери возвращались в комнату. Однако они проявляли интерес к своим матерям на некотором расстоянии. То есть они не предпринимали попыток приблизиться к матери, а вместо этого приветствовали ее появление в комнате радостной улыбкой. Дети, которые были причислены к группе В2, испытывали переживания средней силы, когда мама выходила за дверь комнаты, и они больше, чем дети из В1, стремились к физическому контакту после ее возвращения. Дети, причисленные к подгруппе ВЗ, в отличие от других детей из группы В, больше всего стремились к близости с мамой. В эпизодах, когда матери возвращались в комнату, дети из этой подгруппы активнее всех стремились к ним навстречу и проводили рядом с ними больше всего
времени. Но такие дети вовсе не обязательно проявляли сильное беспокойство в моменты расставания с мамами, они не особенно «цеплялись» за мам перед расставанием.
        Группа С. Наблюдать за этими детьми было чрезвычайно интересно, так как их поведение, основанное на привязанности, носило весьма противоречивый характер. В моменты воссоединения с матерями они демонстрировали причудливые, зигзагообразные действия и движения, то решительно направляясь к мамам, то столь же активно их отвергая. Например, иногда при появлении матери они бежали ей навстречу только лишь затем, чтобы немедленно начать вырываться из объятий, стоило только мамам взять их на руки. Дети из этой группы либо очень расстраивались, когда оставались без мамы, и открыто демонстри- овали гнев во время эпизодов расставания (С1), либо казались внешне пассивными (С2). Под характеристикой «внешне пассивные», я подразумеваю, что они ничего не предпринимали. Они просто сидели без движения, напоминая безвольную куклу. Обсуждение
        Главный успех Эйнсворт заключался в том, что выделив эти три стиля привязанности, она подготовила почву для изучения различных типов взаимоотношений между детьми и их матерями в рамках детской психологии. Но работа Эйнсворт возымела и еще один немаловажный эффект: ее система классификации могла быть использована для прогнозирования благополучного или неблагополучного развития ребенка в других сферах. Не сумей мы извлечь из этого пользу, размышляла Эйнсворт, как бы мы узнали, какой тип взаимоотношений, основанных на привязанности, принесет наилучшие плоды? Если же в этом разобраться, то у нас есть все основания вмешаться, когда мы видим, что отношения между матерью и ребенком развиваются не лучшим образом. Давайте попытаемся глубже понять скрытый смысл взаимоотношений, основанных на привязанности, разные формы которых получили обозначения А, В и С.
        Группа В — наилучшая (безопасная) привязанность. Хотя с самого начала Эйнсворт и ее коллеги проделали огромную работу ради того, чтобы особенности собственного восприятия ситуации не влияли на разделение детей по категориям, характеризующим специфику привязанности (в частности, обозначили категории ничего не значащими наименованиями А, В и С), в конце концов получилось, что одни типы привязанности все равно лучше, чем другие. Очевидно, наиболее предпочтительной представляется группа В: «Типичный представитель группы В демонстрирует более позитивное поведение по отношению к своей матери, чем дети, принадлежащие к двум другим группам. Его связывают с матерью более гармоничные отношения, он в большей степени расположен к совместной активности и с большей готовностью выполняет материнские просьбы. [Ребенок из группы В] демонстрирует менее конфликтное поведение и с большим энтузиазмом идет на физический контакт со своей матерью». К тому же дети из группы В чаще воспринимают свою мать как базу безопасности для исследования внешнего мира, и, как правило, чувствуют себя относительно комфортно, когда
обнаруживают, что ее нет рядом. Эйнсворт пишет: «Даже когда [мама] находится вне поля зрения, [типичный представитель группы В] все равно верит, что она досягаема для него и что она немедленно откликнется, стоит ему только подать сигнал, что он ее ищет». Источник такого уровня комфорта Эйнсворт усматривает в том, что у детей группы В существуют ментальные модели матерей, согласно которым мать всегда доступна и неизменно откликается на любой призыв. Даже когда матери нет рядом, дети из этой группы убеждены, что в случае необходимости ее всегда можно позвать. По мнению Эйнсворт, безопасность, которую можно было наблюдать в группе В, обусловлена «тонкой чувствительностью» матерей. К счастью, в группу В попали примерно две трети детей, участвовавших в эксперименте.
        Безопасная привязанность, продемонстрированная в группе В, имеет целый ряд преимуществ для процесса развития. В частности, дети из этой группы более расположены к совместной активности, и с большей готовностью выполняют материнские просьбы. Следовательно, дети, чью привязанность к матери можно охарактеризовать как безопасную, успешнее проходят процесс социализации. Успешно социализирующийся ребенок отличается большей социальной компетентностью, а социальная компетентность обеспечивает ему популярность. Во-вторых, такой ребенок меньше боится незнакомых предметов и людей. Если новое не слишком сильно их страшит, то, скорее всего, они будут успешно действовать в незнакомой им ситуации, например, когда впервые пойдут в школу, или во время экзамена при поступлении в школу. Неудивительно, что дети из группы В, которым свойственна безопасная привязанность к матери, как правило, успешнее проходят всевозможные тесты и получают более высокие оценки.
        Группа С (тревожно-амбивалентная привязанность). В группу С входит гораздо меньше детей, чем в группы А или В, и все-таки детей, демонстрирующих тревожно-амбивалентное поведение, достаточно много, чтобы объединить их в отдельную группу. Как вы помните, дети из группы С чаще всего плакали, когда мама оставляла их одних в незнакомой ситуации; и когда она возвращалась, дети, казалось, не могли решить, заключить ли им в объятия любимую мамочку или избегать контактов с ней. По сути, иногда они выказывали желание, чтобы мать взяла их на руки, но сразу после этого старались избежать взаимодействия с ней. Складывалось впечатление, что они питают противоречивые чувства к родной маме. Вот почему иногда говорят, что они испытывают «амбивалентную привязанность». Конеч- АО же, термин амбивалентный в данном случае означает противоречивость чувств.
        Как оказалось, всех детей из этой группы объединяло нечто общее — их матери, как правило, не слишком чутко реагировали на призывные сигналы детей. Нет ничего удивительного в том, что дети из группы С почти все время плакали. В этом был особый смысл. Если бы вы все время плакали, а ваша мама не стремилась бы отреагировать на ваши потребности по первому зову, разве это не заставило бы вас плакать еще больше и горше? Кроме того, поскольку матери оставались глухи к коммуникативным сигналам, которые дети посылали им, эти малыши так никогда и не сформировали ментальную модель матери как эмоционально доступной фигуры. Напротив, в их ментальной модели мать представала фигурой эмоционально недосягаемой. А поскольку у этих детей не сформировалась ментальная модель мамы, на которую всегда можно положиться, они не научились использовать маму как базу безопасности для исследования окружающего мира. В свою очередь, отсутствие базы безопасности привело к значительному сокращению исследовательской активности детей из группы С, Памятуя же о том, насколько изучение окружающего мира определяет приобретение знаний об
этом мире, нетрудно представить себе, в какой степени дети из группы С проигрывали в когнитивном развитии детям, входящим в группу В. .
        Группа А (тревожно-уклончивая привязанность). Эйнсворт пишет, что «ключ к пониманию поведения группы А, очевидно, лежит в том, что там, где другие дети демонстрируют чрезвычайно сильную привязанность к матерям, дети группы А явно избегают контактов с ними». Тогда как дети, принадлежащие к группам В и С, ищут у своих матерей безопасности (дети группы В формируют надежную ментальную модель, а те, что составляют группу С, заходятся в плаче, стоит только матери уйти), отношение представителей группы А к своим матерям, судя по всему, следует охарактеризовать как «бери или беги». Причем, по-видимому, сами они отдают предпочтение второй части. Оказавшись в незнакомой ситуации, они часто попросту избегали собственных матерей, особенно в эпизодах воссоединения. Неужели эти дети так бесчувственны и равнодушны? Нет. Как выяснилось, настойчивое стремление этих детей держаться подальше от своих матерей следует расценивать как вполне адаптивное.
        Видите ли, дело в том, что их матери сами не хотели быть рядом с ними. У их матерей прослеживалась склонность отвергать собственных детей; они принадлежали к тому типу матерей, которые считают необходимым избегать близких контактов с ребенком. Вероятно, неприятие со стороны матерей причиняло детям величайшие страдания, в результате чего в их отношении к матери стали сквозить гнев и негодование. Но с этологической точки зрения, непрерывная демонстрация агрессии по отношению к матери не может быть конструктивной. Вы рискуете, что мать просто бросит вас и уйдет, лишив, таким образом, защиты и основного источника пропитания. Поэтому если у вас есть возможность не демонстрировать ей свой гнев, а она не предпринимает попыток находиться рядом с вами, то вам лучше всего просто избегать ее присутствия. Уклоняясь от контактов с ней, вы не рискуете дать волю своему гневу, и не маячите у нее перед глазами. Основной момент заключается в том, что дети группы А тесно связаны со своими матерями, а избегание, которое они демонстрируют, вероятно, служит наиболее адаптивным поведением, которое они смогли выработать
за те короткие промежутки времени, что на них обращали внимание.
        И, тем не менее, за тенденцию к уклончивой привязанности ребенку приходится расплачиваться в сфере межличностных отношений. Наиболее явным среди возможных последствий для дальнейшей жизни ребенка может стать неумение устанавливать стабильные, безопасные взаимоотношения с другими значимыми фигурами. Такие дети рискуют всю жизнь чуждаться социального комфорта, источником которого обычно являются благополучные отношения с окружающими людьми. Вместе с тем для них существует риск так и не научиться уживаться с другими. Недавно проведенное исследование показало, что дети с уклончивой привязанностью к своим матерям чаще сталкиваются с проблемами в школе и хуже ладят с друзьями*.
        Новые направления
        * В отечественной литературе употребляются следующие названия групп: А — небезопасная привязанность избегающего типа; В — безопасная привязанность; С — небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа. — См., например: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб: Речь, 2001. С. 598621. — Прим. ред.
        Выделение стилей привязанности стало монументальным достижением Эйнсворт, а ее работа дала толчок многим тысячам исследований, посвященных привязанности. Однако несмотря на огромный авторитет Эйнсворт, как автора революционных исследований в области детской психологии, и несмотря на введенные ею инновации с незнакомыми ситуациями и открытие трех категорий привязанности, ей на удивление не везло с получением грантов на финансирование своих работ. В это трудно поверить, но в большинстве университетов страны от преподавателей ждали, а зачастую даже требовали, чтобы они получали финансирование своих исследований из внешних источников. Большинство заявок на финансирование поступает в правительство Соединенных Штатов, где такие учреждения, как Национальные Институты Здоровья (National Institutes of Health) и Национальный Научный Фонд (National Science Foundation), ежегодно выделяют миллионы долларов специалистам в области детской психологии. Поэтому исследователи постоянно находятся под жестким прессингом, вынуждающим их «выколачивать» деньги на свои проекты. Но, по той или иной причине, Эйнсворт так и
не вкусила плодов внешнего финансирования. По мнению Мэри Мэйн (Mary Main), коллеги и соратницы исследовательницы, Эйнсворт не удавалось получить финансирование, главным образом, потому, что ее работа была особой. Работа Эйнсворт была «специфична тем, что акцент был сделан на изучении отдельных индивидуальностей, и в подаваемых ею заявках, описывавших значение различий в структуре привязанности между ребенком и матерью, фигурировало разделение на устрашающе малочисленные группы, а, кроме того, эти работы невозможно было повторить». Несмотря на недальновидность финансирующих инстанций, исследования, посвященные феномену привязанности, основывавшиеся преимущественно на оригинальной теории и методологии Эйнсворт и продолжавшие ее идеи, проводились еще в течение десятилетий. Как и подобает исследованию, совершившему переворот в науке, в работе Эйнсворт больше вопросов, чем ответов. А ученые, по мере сил, стараются ответить хотя бы на некоторые из них.
        Одной из целей исследования было выяснить, является ли мать единственной фигурой, по отношению к которой у ребенка может сформироваться привязанность. Мать была идеальной кандидатурой на эту должность, но предначертано ли ей самой природой стать единственной, к кому может привязаться ребенок? Или другие могут сыграть эту роль не хуже? Как оказалось, взаимоотношения, основанные на безопасной привязанности, могут формироваться у детей не только с матерями, но и с Другими лицами, скажем, с отцом, с бабушкой или дедушкой, братом или сестрой, а иногда и с кем-нибудь другим, кто берет на себя все заботы о ребенке. Очевидно, что мать выступает в качестве главной фигуры не просто потому, что она мать. Ее значение как объекта привязанности определяется тем, что она, как правило, в первую очередь заботится о ребенке, и что само ее положение предопределяет особую чуткость к потребностям ребенка. Как нетрудно представить, такие данные служат огромным утешением для нетрадиционных семей, которые все чаще можно встретить, где ребенок растет только с одним родителем — с папой.
        Еще одной целью исследования было узнать, подвергаются ли дети, проводящие по 8 часов в день в детском саду, риску формирования взаимоотношений на основании небезопасной привязанности. Как вы, возможно, понимаете, и как, быть может, было и в вашем детстве, многие дети дошкольного возраста живут в семьях, где люди, обеспечивающие уход за ребенком, вынуждены уходить на работу не менее 5-ти раз в неделю. В отсутствие других родственников, которые могли бы помочь ухаживать за ребенком, у родителей нередко просто не остается другого выбора, кроме как отводить дитя на весь день в ежедневный детский сад. Уже в течение многих лет родителей терзает страх, что у детей, которых отдали в детские сады, могут сформироваться взаимоотношения на основе небезопасной привязанности, как следствие того, что дети много времени проводят в разлуке со своими близкими. К сожалению, на этот вопрос исследователи не дают однозначного ответа. Хотя, по данным некоторых исследований, существует риск, что у детей, посещающих детские сады, сформируются уклончивые отношения, но в других научных работах подобных данных получено не
было. Думаю, нам придется потерпеть, пока научное жюри не вынесет по этому поводу окончательный вердикт.
        Но одно из недавних исследований, которое, полагаю, представляет особый интерес, было посвящено разработке методологии для изучения привязанности во взрослом состоянии! Исследователи, занимающиеся проблемой привязанности, предпринимают все больше усилий, стремясь охарактеризовать особенности привязанности у взрослых. С помощью методики под названием Интервью о Привязанностях у Взрослых (Adult Attachment Interview) родителей расспрашивали о том, какого рода привязанность они испытывали к своим родителям, когда сами еще были детьми. По иронии судьбы оказалось, что взрослых тоже можно разделить на три категории по характеру привязанности, и эти категории полностью повторяют классификацию Эйнсворт. Но, возможно, еще более поразительным пока- #сется тот факт, что, по данным этого исследования, взрослые с оПределенным типом взаимоотношений, основанных на привязанности, устанавливают аналогичные отношения со своими детьми. Полагаю, это называется передачей типа взаимоотношений, основанных на привязанности, из поколения в поколение. Но, делая такое умозаключение, мы поднимаем вопрос о том, что родители,
которые сами в детстве сформировали взаимоотношения, основанные на небезопасной привязанности, рискуют спровоцировать такую же небезопасную привязанность у своих детей. Отношения, основанные на привязанности, заразны.
        Выводы
        Я думаю, самое важное, что мы можем вынести из работы Эйнсворт, это то, что мать (или любая другая фигура, становящаяся основным объектом привязанности) играет очень значимую, центральную роль в процессе формирования у ребенка взаимоотношений, основанных на здоровой привязанности. Ключевым понятием в работе Эйнсворт была чуткость как основа формирования реакций (sensitive responsiveness) у матери. Хотя у всех детей гарантированно формируется тот или иной тип привязанности, безопасную привязанность испытывают только те малыши, чьи мамы обладают чуткостью. Однако это ключевое понятие породило немало сомнений у исследователей, научные интересы которых выходили за рамки феномена привязанности. В частности, концепция чуткости, как основы реагирования матери на потребности ребенка, возлагает всю тяжесть ответственности на плечи матерей (или других фигур, к которым привязан ребенок). Как и ее предшественника Джона Боулби, Мэри Эйнсворт осуждали за то, что в тех случаях, когда в отношениях между матерью и ребенком что-то не ладилось, она усматривала «материнскую вину».
        Отчасти проблема заключалась в том, что Эйнсворт просто не уделяла должного внимания особенностям темперамента ребенка. Ученые, занимавшиеся проблемой темперамента, отмечали, что в эпизодах разлуки матери с ребенком при экспериментах с незнакомой ситуацией, возможно, некоторые дети плакали не из-за небезопасной привязанности, а в силу биологической предрасположенности к проявлению тревоги в необычных обстоятельствах. Детский психолог из Гарварда Джером Каган Oerom Kagan) широко известен своей работой, в которой показал, что некоторые дети обладают биологической предрасполо женностью к высокой реактивности симпатической нервной системы. Это означает, что такие дети плачут при малейшем отклонении от нормального фона. Когда эти дети плачут, утверждает Каган, это не всегда свидетельствует о наличии у них небезопасной привязанности; возможно, их реакция связана со свойствами темперамента. Дело в том, что, коль скоро, склонность ребенка к плаксивости можно объяснить особенностями его темперамента, то мать не должна винить себя в этом.
        Хотя исследование Эйнсворт было посвящено клиническим аспектам нормального эмоционального развития детей, ее работа получила широкий резонанс, который распространился далеко за пределы сфер изучения нормального и, в частности, эмоционального развития, наиболее существенно затронув область психопатологии развития. Специалисты в этой области заняты проведением лонгитюдных исследований, направленных на то, чтобы выяснить, может ли выделение вида привязанности в детстве служить основанием для прогнозирования последующего развития таких патологий, как депрессии и поведенческие нарушения. А специалисты в области когнитивного развития начинают задаваться вопросом, могут ли отношения, основанные на привязанности к родителям, служить фактором когнитивного развития детей. Это предположение из разряда тех, что понятны с точки зрения здравого смысла: если дома у вас проблемы с родителями, то вряд ли в школе вы будете блестящим учеником. Но наука не может основываться на здравом смысле. Науке нужны достоверные свидетельства. В ближайшие несколько лет мы получим долгожданные данные, подтверждающие влияние
отношений, основанных на безопасной привязанности, в младенчестве и раннем детстве на дальнейшую жизнь человека.
        Понятие привязанности занимает центральное положение практически во всех современных концепциях эмоционального развития детей. Полагаю, можно сказать, что теория привязанности могла бы предоставить самому научному сообществу базу безопасности, отталкиваясь от которой, можно отправляться в рискованные предприятия на разведку новых, неизведанных территорий психологического развития ребенка. Серия из двух коротких вспышек, порожденных теоретическими размышлениями Боулби и методологически-эмпирическими достижениями Эйнсворт, совершила революционный переворот в области детской психологии. Представить себе, какие перемены принесет следующая революция в области детской привязанности — это непросто, но очень волнующе. Библиография
        Ainsworth, М. D. S., & Marvin, R. S. (1995). On the shaping of attachment theory and research: An interview with Mary D. S. Ainsworth (Fall 1994). Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (Serial No. 2-3), 3-21.
        Bretherton, 1. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary
        Ainsworth. Developmental Psychology, 28,759-774. Fagot, В. I., & Kavanagh, K. (1990). The prediction of antisocial behavior from
        avoidant attachment classification. Child Development, 61,864-873. Main, M. (1999). Mary D. Sailer Ainsworth: Tribute and portrait. Psychoanalytic
        Inquiry, 19, 682-736.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Работы Эйнсворт подвергали критике, поскольку автор уделяла слишком мало внимания тому, в какой степени манера поведения самих детей определяет качество взаимоотношений между матерью и ребенком. Как различные особенности темперамента у детей могли оказать благотворное или негативное влияние на взаимоотношения, основанные на привязанности?
        «Незнакомая ситуация», предложенная Эйнсворт, была настоящей экспериментальной инновацией. Безусловно, определенные ограничения были связаны с необходимостью проводить эксперимент в лабораторных условиях. Можете ли вы придумать ситуации из реальной жизни, похожие на «незнакомую ситуацию»? Если провести эксперименты с этими ситуациями из реальной жизни, получат ли исследователи более ценные данные, чем получила Эйнсворт в лабораторных условиях? Почему?
        Сторонники теории привязанности считают фактор «база безопасности» определяющим благополучное эмоциональное развитие в детстве. Тем не менее наличие базы безопасности на протяжении всей жизни может оказаться важным для психического здоровья вообще. Можете ли вы привести два-три примера из собственной взрослой жизни, когда, имея в своем распоряжении своего рода базу безопасности, вы извлекли из этого выгоду или, наоборот, понесли ущерб?

        Глава 13.«Тебе это причинит гораздо больше боли, чем мне»

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: CURRENT PATTERNS OF PARENTAL AUTHORITY.
        Baumrind, D. (1971). Development Psychology Monographs, 4 (1, part 2).
        Это была обычная семья служащих. Отец работал за гроши, Мать присматривала за ребенком, возилась на кухне, А отец, приходя с работы, орал на домочадцев. Вот типичная история родительского воспитания. Всем нам эта история знакома. Мы все знаем ее, независимо от того, воспитывали ли нас биологические родители, отчим или мачеха, при емные родители, родители-роботы, или мы росли в стае волков. ц всем нам есть что рассказать о воспитании (за исключением того случая, когда нас вырастили волки, и мы не можем выражаться на человеческом языке). Часто мы защищаем дисциплинарные приемы наших родителей, а иногда, наоборот, даем себе слово, что ни в коем случае не будем воспитывать своих детей так же, как воспитывали нас самих. Мои студенты очень быстро начинают раздражаться, когда я спрашиваю их о том, как их воспитывали. Я придаю голосу официальный тон и произношу какую-нибудь сентенцию, например, такую: «Яо данным исследований, если детей часто шлепают, то это приводит к негативным последствиям, проявляющимся в течение длительного периода времени». Не успеваю я закончить фразы, как какой-нибудь спортивного
вида студент отвечает мне: «Но, послушайте, мои родители шлепали меня, и посмотрите, какой я вырос!» Я насмешливо улыбаюсь и продолжаю: «Ну, и каким именно вы стали после этого?» И тут студенты, сидящие рядом с этим парнем, начинают сдержанно хихикать.
        У всех у нас есть свое мнение о том, как надо воспитывать и растить детей. Но мы не всегда осознаем, когда наше мнение противоречит фактам. Поэтому преподаватель психологии часто видит, что студенты испытывают тягостные чувства при изучении детской психологии, так как их, студентов, представления о воспитании могут быть ошибочными. Стоит заметить, что у других наук нет такого тяжелого багажа. Когда преподаватель по физике рассказывает нам о том, что атомы состоят из электронов, нейтронов и протонов, мы говорим: «Да, понятно». Мы не сомневаемся в том, что нам говорит физик. А почему мы должны сомневаться? Мы ведь не испытываем никаких чувств к атомам, и вряд ли кто-то лично знаком с протоном из атома белка. Мы ведь не в состоянии уменьшиться до размеров атома.
        Однако всех нас воспитывали родители. И когда преподаватель по психологии говорит, что если часто шлепать ребенка, то это приводит к длительным негативным последствиям, такое заявление задевает нас за живое, потому что с этой темой мы уже немного знакомы. И все же, как и на уроке физики, когда нам приходится выслушивать то, что говорит физик, я думаю, полезно будет, если мы отложим в сторону наши собственные стереотипы и предубеждения и прислушаемся к тому, что может сказать детский психолог. Как коллеги-ученые, мы, по крайней мере, обязаны проанализировать все известное по этому вопросу, особенно если мы примем во внимание, что данные и факты подчас производят революцию в области детской психологии. Работа Дианы Бомринд (Diana Baumrind) о влиянии разных стилей родительского воспитания названа шестнадцатой в списке наиболее революционных исследований в области детской психологии за период с 1950 года. Наиболее важно то, что некоторые типы воспитания действительно оказываются лучше других. Отчасти, правда, это зависит от того, что вы подразумеваете под словом «лучше». Сама Бомринд не считала
однозначным свое мнение о том, какой стиль воспитания хороший, а какой — плохой. Она, скорее, исследовала поведение детей и их развитие. «Хороший» стиль воспитания Бомринд определила как такое воспитание, которое лучше всего подготавливало детей к адаптации во взрослом мире. То есть такой метод воспитания был социально адаптивным (socially adaptive). «Плохие» стили воспитания — наоборот, те, которые приводили к тому, что дети не приобретали навыков выживания. Это исследование было революционным, потому что оно научно доказало, что есть нормы хорошего воспитания. Эти нормы актуальны и сейчас, по крайней мере, когда мы говорим о воспитании в семьях с образованными родителями и доходом в семье на уровне среднего и выше среднего класса.
        Введение Во введении к своей статье 1971 года Бомринд не приводит подробной истории научных работ о воспитании детей. Она просто указывает, что ставит перед собой цель ответить на некоторые вопросы, возникшие у нее во время проведения предшествующих исследований. В своих предыдущих работах психолог уже определила три различных стиля воспитания. Это авторитетный, авторитарный и либеральный стили (authoritative, authoritarian, permissive). Стиль воспитания в исследованиях Бомринд определялся, исходя из поведения самих детей, а не на том основании, как вели себя с детьми родители. Целью же ее работы 1971 года стало изучение реального поведения родителей, чтобы проверить, проявятся ли те же три типа воспитания или нет.
        Кроме того, в своем первоначальном исследовании Бомринд не учла того, как различные типы воспитания влияли на мальчиков и девочек. Вопрос о различиях между мужчинами и женщинами был довольно актуальной социальной проблемой того времени. В начале 1970-х годов борьба за права женщин еще только начинала разворачиваться. Женщины «сжигали свои бюстгальтеры», прикрываясь лозунгом борьбы за «освобожде лие женщины». Заголовки газет кричали о ратификации поправки о равных правах в конституции США, а социальные психологи по всей стране стали исследовать источники тендерных отличий и тендерного равенства. Итак, основной темой исследования 1971 года было различное влияние стиля воспитания на мальчиков и девочек.
        Метод
        Участники
        Для исследования отобрали детей, посещавших один из тринадцати детских садов в Беркли, штат Калифорния (эти детские сады приблизительно сходны с нынешними). Бомринд поставила условие, чтобы в эксперименте приняли участие дети в возрасте не менее 3 лет и 9 месяцев, а их коэффициент умственного развития IQ должен был составлять не менее 95 единиц (то есть изучались дети с нормальным уровнем развития). Кроме того, родители на время проведения исследования должны были разрешить психологу приходить, к ним на дом. Эта часть исследования называлась «визит домой». 16 детей негритянского происхождения и их семьи исключили из исследования, потому что психолог во время проведения предыдущего эксперимента выяснила, что черные родители воспитывали детей иначе, чем белые. Бомринд отмечала, что ею готовится отдельная статья о стилях воспитания, практикуемых чернокожими родителями. При этом важно помнить, что все результаты Бомринд, описанные в данной монографии, касаются только белых семей с высоким доходом и лишь детей с высокими показателями умственного развития. Все эти семьи проживали в Беркли, штат
Калифорния. Окончательная выборка состояла из 60 белых девочек и 74 белых мальчиков, а средний коэффициент умственного развития составлял 125 единиц (то есть коэффициент IQ у этих мальчиков и девочек был выше среднего), средний возраст детей был чуть более четырех лет. Материалы и процедура исследования
        Бомринд стала пионером в области исследования воспитания детей. Как первопроходцу, ей приходилось самой придумывать методику оценки стилей воспитания и качества поведения детей. Диана Бомринд располагала большой информацией и использовала сложные измерительные техники для определения стилей поведения родителей и детей. Помимо этого психолог использовала ряд статистических процедур, чтобы проанализировать очень сложный набор разных данных. О сложности этой техники и методах вы можете судить хотя бы по тому факту, что психологу понадобилось 46 страниц на описание измерительных инструментов и процедур! Далее я попытаюсь представить краткое резюме этих 46 страниц.
        Показатели, касающиеся детей. Поскольку Бомринд хотела выяснить, какие стили воспитания оказываются лучше других, ей пришлось определить, что она подразумевает под термином «лучше». Стиль воспитания детей считался тем лучше, чем более ребенок в результате такого воспитания усваивал социально адаптивное поведение. Да и действительно, в чем еще могла состоять цель воспитания, если не в том, чтобы дети росли подготовленными к жизни? Поэтому психолог поставила перед собой цель измерить социально-адаптивное поведение у детей. Бомринд начала с использования метода, известного как естественное наблюдение (naturalistic observation). При таком наблюдении психолог просто наблюдает за ребенком в естественной обстановке и фиксирует те аспекты поведения, которые представляются существенными. В исследовании Бомринд за детьми наблюдали в двух ситуациях: когда они находились в детском саду и когда выполняли тест на интеллект (Stanford-Binet intelligence test).
        Для проведения исследования Бомринд пригласила семь разных наблюдателей, однако к каждому ребенку прикрепили только одного наблюдателя. Кроме того, психолог уделила много внимания контролю надежности результатов, проверяя то, насколько согласованы были подходы наблюдателей при регистрации актов поведения детей. Наблюдатели были ориентированы отмечать признаки семи различных типов поведения. Шкалы, соответствующие каждому типу поведения, были биполярны: на одном конце шкалы — поведение, связанное с адаптивным характером развития ребенка (то есть поведение признавалось относительно хорошим), а на другом — с неадаптивным (то есть это поведение признавалось относительно плохим). Опять-таки учтите, что поведение считалось адаптивным или неадаптивным в зависимости от целей культуры белых благополучных людей с высоким коэффициентом умственного развития. Карла Бредли (Carla Bradley), изучающая стратегии воспитания у афро-американцев, может напомнить нам: то, что считается адаптивным для американских детей европеоидной расы, считается неадаптивным для афроамериканских детей. Как бы то ни было, мы приводим
список с семью типами поведения, по Бомринд, и пару примеров «плохого» и «хорошего» поведения для каждого типа.
        fun поведения Враждебное —
        дружелюбное
        поведение
        Примеры адаптивного поведения
        Забота о других детях или проявление симпатии к ним. Помогает другим детям осуществлять их планы
        Примеры неадаптивного поведения
        Оскорбляет, обижает других детей Сопротивляющееся поведение — сотрудничество
        Несговорчивость — сговорчивость
        Стремление оказывать влияние — покорность
        Целеустремлен -ное — бесцельное поведение Ориентирован — не ориентирован на достижение Независимый —
        поддающийся
        внушению
        Послушный ребенок. Ребенку можно доверять
        Ненавязчивость. Боязнь неодобрения со стороны взрослых Лидер среди сверстников. Умеет противостоять стремлению других детей доминировать Уверенный.
        Самостоятельный.
        Инициативный
        Любит усваивать новые навыки. Показывает себя с лучшей стороны и в заданиях, и в игре Склонен проявлять свою индивидуальность
        Старается уклониться от руководства взрослых Манипулирует другими детьми
        Поддается внушению Наблюдатель. Плохо
        ориентируется в обстановке Не проявляет настойчивости, когда сталкивается с препятствиями. Без удовольствия выполняет задания Со стереотипным мышлением. Не сомневается, что взрослый все знает и всегда прав В моем списке приводится всего пара примеров каждой категории поведения, у каждого ребенка в действительности наблюдалось гораздо более специфическое поведение. В этом эксперименте у детей оценивалось 72 параметра в поведении!
        Показатели, касающиеся родителей. Стили воспитания также определялись на основании естественного наблюдения. Однако наблюдения за родителями проводились в семьях. Бомринд описывает это так: «Для того чтобы обеспечить стандартность ситуации обследования, наблюдатели всегда приходили в каждую семью с визитом незадолго до ужина, и весь визит длился до того времени, пока ребенок не укладывался спать. Известно, что именно в это время между родителями и детьми возникают трения, его выбрали, чтобы понаблюдать за самыми яркими взаимодействиями в период максимального стресса». Другими словами, наблюдатели находились в семьях в самый трудный период времени, — когда родители заставляли детей ложиться спать.
        Несколько труднее описать то, как Бомринд измеряла методы родительского воспитания. Это измерение оказалось двухфазным. На первом этапе психолог выделила 15 различных методов воспитания, которые, как она думала, наиболее подходят для описания того, как родители выполняют свои родительские функции. На втором этапе Бомринд провела подробный статистический анализ и сократила число этих методов с 15 до более обоснованного числа (5 или 6). Кроме того, автор отдельно выполнила статистический анализ по данным, полученным от матерей и от отцов, и проверила, отличаются или нет практики воспитания матерей от наиболее важных практик воспитания у отцов. Я начну с того, чточперечислю 15 характеристик воспитания, которые изначально выделила Бомринд, а потом приведу сокращенный список, в котором охарактеризовано поведение матерей и отцов по отдельности. Учтите, что для каждого метода воспитания, как и для определения поведения детей, Бомринд включила конкретные признаки поведения. И наблюдатели должны были постараться зафиксировать эти проявления. Для каждого типа поведения родителей я приведу по два примера.
Вероятно, вы сами сможете оценить собственных родителей по каждой из этих шкал (вспомните то время, когда вам было около 4 лет).
        1. Ожидается или нет, что ребенок примет участие в выполнении домашних дел.
        Примеры: Родитель требует, чтобы ребенок убрал игрушки. Родитель требует, чтобы ребенок сам оделся. Родители стараются обогащать или же родители обедняют окружение ребенка.
        Примеры: Родитель предоставляет интеллектуально стимулирующую среду. Родитель требует, чтобы ребенок стремился знать и уметь.
        Директивность или недирективный характер воздействий на ребенка.
        Примеры: Родитель устанавливает много правил и ограничений. Родитель устанавливает определенное время для отхода ребенка ко сну.
        Поощрение или непоощрение эмоциональной зависимости от родителей.
        Примеры: Родитель поощряет ребенка вступать в контакт с другими взрослыми. Родитель старается не слишком опекать ребенка.
        Неодобрение или поощрение инфантильного поведения. Примеры: Родитель не поощряет ребенка говорить «как малыши» и демонстрировать инфантильную манеру поведения. Родитель требует того, чтобы ребенок умел вести себя за столом.
        Гибкость родительского поведения и ясное понимание своей родительской роли или отсутствие гибкости и ясного понимания.
        Примеры: Родитель четко ставит цели и рассказывает ребенку, как и что делать. Родитель придерживается стабильных и прочных представлений обо всем, что надо делать.
        Родители твердо стоят на необходимости для ребенка выполнять требования родителей или родители не требуют обязательного выполнения правил*.
        Примеры: Родитель использует негативные санкции, когда встречает сопротивление ребенка. Родитель требует, чтобы ребенок обращал внимание на его слова и запреты.
        Родители используют послушание как важную позитивную ценность или же считают послушание несущественным или даже негативным качеством.
        * Далее в тексте эта характеристика будет обозначена как требовательность — нетребовательность. — Прим. ред.
        Примеры: Родитель вступает с ребенком в конфликт, когда ребенок не подчиняется. Родитель с готовностью использует власть, чтобы добиться от ребенка подчинения. 9. Родители стараются утвердить свою власть или стремятся установить с ребенком отношения в стиле сотрудничества. Примеры: Родитель считает, что он всегда и во всем имеет преимущество. Родитель не делится с ребенком своей властью по принятию решений.
        Родители проявляют уверенность или неуверенность в себе. Примеры: Родитель считает себя компетентным человеком. Родитель считает, что ребенок должен опираться на опыт родителей.
        Родители поощряют или не поощряют независимость ребенка.
        Примеры: Родители поощряет независимые действия. Родитель спрашивает ребенка о его мнении.
        Родители поощряют или не поощряют вербальный обмен и использование логических доводов.
        Примеры: Если ребенок не слушается, родитель приводит дополнительное объяснение. Родитель поощряет ребенка говорить самому и слушать других.
        Родители не расположены проявлять гнев или неудовольствие по отношению к ребенку или же стремятся делать это.
        Примеры: Родитель чувствует стыд и замешательство после того, как рассердится. Родитель скрывает раздражение или досаду, когда ребенок не подчиняется.
        Родители ориентируют ребенка на приоритет проявлений индивидуальности или же на приоритет социального одобрения.
        Примеры: Родитель поощряет проявления индивидуальности ребенка. Родитель выражает собственную индивидуальность.
        Склонность наказывать или стремление проявлять заботу. Примеры: Родитель становится недоступным, когда чувствует неудовольствие. Родитель сурово наказывает ребенка.
        Вот так-так! Трудно принять во внимание столько разных факторов. Но вам лучше с ними ознакомиться, потому что далее мы подвергнем их внимательному рассмотрению. Как бы то ни было, на основании этих 15 изначальных принципов воспитания Бомринд провела статистический анализ и обнаружила, что можно уменьшить число наиболее важных для матерей и отцов установок родительского поведения. Бомринд слегка изменила названия признаков поведения, потому что некоторые из определений включают несколько других характеристик родительского стиля. Однако самый главный вывод, который вы можете сделать, заключается в том, что и у матерей, и у отцов наиболее важные характеристики практикуемого родительского стиля очень похожи, и есть только несколько исключений. Ключевые характеристики родительского стиля у матерей
        Требовательность.
        Поощрение независимости и проявлений индивидуальности ребенка
        Пассивное принятие
        Отвержение
        Уверенное, надежное родительское поведение
        Ключевые характеристики родительского стиля у отцов
        Требовательность
        Поощрение независимости и проявлений индивидуальности ребенка
        Пассивное принятие
        Отвержение
        Поддержка нонконформизма
        Авторитарность Почти все эти описания говорят сами за себя. Однако я думаю, что некоторые из этих характеристик стоит разъяснить. Во-первых, пассивное принятие (passive acceptance) означает, что родители почти всегда внешне выражали принятие, даже когда ребенок не подчинялся им. Родители могли сердиться на ребенка, но даже если сердились, они скрывали свой гнев от ребенка. В том случае, когда родители не скрывали свой гнев, тогда впоследствии им становилось стыдно. Кроме того, родители старались не использовать негативные санкции, когда ребенок их не слушался. Во-вторых, поддержка нонконформизма {promoting nonconformity), которая имела большое значение только для отцов, означала, что некоторые отцы старались выразить свою индивидуальность и поощряли своих детей поступать так же. В-третьих, авторитарность, опять-таки, имеет значение только для отцов и означает, что некоторые отцы, как правило, не выслушивают детей и ведут себя очень строго и ригидно, когда общаются с ними.
        Бомринд также приводит и третий, редуцированный набор характеристик для оценки родительского стиля. Она называет это третий вариант «общий стиль родительства» («Joint Parenting Behaviors»). В данном случае автор описывает атмосферу ожиданий, устанавливающуюся обоими родителями вместе а также дает описание того, как родители вдвоем формируют структуру окружающей ребенка среды. Эти пять типов поведения родителей в значительной степени воспроизводят конкретные характеристики из списка, имевшего 15 пунктов. Поэтому у них те же названия. Вот они: Ключевые характеристики общего стиля родительства
        Родители ожидают, что ребенок примет участие в выполнении домашних обязанностей.
        Родители обогащают окружающую среду ребенка.
        Директивность воздействий на ребенка.
        Не поощряется эмоциональная зависимость.
        Не поощряется инфантильное поведение.
        Результаты
        Главная задача, поставленная Бомринд, состояла в том, чтобы определить паттерны родительского поведения, которые позволили бы надежно предсказывать итоговые характеристики поведения ребенка. Бомринд начала с трех паттернов родительства, которые она определила в своем предыдущем исследовании (авторитарный, авторитетный и либеральный стили); однако следует учесть, что эти паттерны определялись на основании анализа детского поведения. Поэтому важно задать вопрос о том, основывается или нет стиль родительства с определенным названием на реальном родительском поведении именно такого типа. Оказывается, что в основном именно так и происходит, но существует несколько разновидностей стиля родительского воспитания, которые в более ранних исследованиях обнаружены не были. Мы рассмотрим и сами стили, и их разновидности. Однако позвольте вас предупредить. Эти стили были выделены благодаря использованию сложных процедур количественной оценки. Я не жду, что вы запомните определения каждого стиля и разновидностей, но все же представлю их здесь, чтобы вы могли осознать всю сложность проделанной Бомринд работы. Те
три родительских стиля, о которых, как правило, помнят психологи, — главные из всех обнаруженных ею. Стили родительства
        Двторитарные родители. Цель авторитарного родителя —
        обеспечить абсолютное послушание ребенка. Такая мать, например! устанавливает жесткую дисциплину и наказание для ребенка, когда желание ребенка противоречит ее собственному желанию. Она никогда не стремится к обмену мнениями и считает, что решающее слово всегда должно оставаться за ней. Бомринд указывает, что существуют две разновидности авторитарного стиля воспитания: авторитарный — неотвергающий стиль и авторитарный — отвергающий/пренебрегающий стиль.
        Авторитарный и неотвергающий стиль воспитания характеризует семью, когда: 1) оба родителя отличаются высокой требовательностью (выше среднего уровня этого показателя), 2) у обоих родителей по шкале поощрения независимости и индивидуальности отмечаются значения ниже среднего, 3) и отец, и мать показывают результаты ниже среднего по шкале пассивного принятия ребенка и 4) у отца значения показателя нонконформизма — в нижней трети диапазона шкалы, или же значения показателя авторитарности — в верхней ее трети. То есть если отвлечься от языка специальных терминов, эти родители очень строго следят за соблюдением правил, они не поощряют независимость и индивидуальность детей, они не скрывают свой гнев и фрустрацию, а отец требует конформизма. Десять семей придерживались такого стиля воспитания.
        Авторитарный — отвергающий/пренебрегающий стиль воспитания описывается с помощью всех уже названных характеристик, и добавляются следующие: 1) оба родителя демонстрировали значения выше среднего по показателю отвержения и 2) у обоих родителей отмечались значения ниже среднего по показателю стремления обеспечить ребенку обогащенную среду. Итак, эти родители не только были авторитарными, как и представители первой подгруппы, но вдобавок они отвергали своих детей и предпринимали весьма незначительные попытки стимулировать развитие детского ума. Такого стиля придерживались в шестнадцати семьях.
        Авторитетные родители. Главная цель авторитетного родителя — личностный рост его ребенка. Такие матери, например, устанавливают строгие правила, но охотно меняют их по договоренности с ребенком. Они ценят индивидуальность и точку зрения своего ребенка. Они также уверены, что когда сообщают о правиле, то это необходимо сопровождать разъяснением, причем таким, чтобы ребенок мог полностью понять требование. Бомринд также обнаружила две разновидности этого стиля родительства: авторитетный — не поощряющий нонконформизм и авторитетный — нонконформистский.
        Стиль авторитетного — не поощряющего нонконформизм воспитания, отвлекаясь от его неуклюжего названия, в двух отношениях сходен с авторитарным стилем родительства. Этот стиль характеризовался: 1) наличием у обоих родителей значений выше среднего по признаку требовательности, или же у одного из родителей — значений в верхней трети диапазона шкалы и
        наличием у обоих родителей значений ниже среднего по показателю пассивного принятия. Кроме того, при данном стиле:
        у обоих родителей значения по поощрению независимости и индивидуальности — выше среднего уровня. Другими словами, эти родители строго придерживаются правил, они открыто выражают гнев и фрустрацию, когда испытывают их, но вместе с тем они придают большое значение эмоциональному росту своих детей как самостоятельных и независимых людей. Такой стиль был принят в 19 семьях.
        Стиль авторитетного и нонконформистского воспитания был подобен предыдущему, но отличался тем, что: 1) у одного из родителей значения по показателю требовательности были в верхней трети диапазона шкалы, а у другого родителя по тому же показателю — ниже среднего, 2) у отца значения по показателям отвержения и авторитарности были ниже среднего и 3) у отца значения по показателю стремления к развитию у детей нонконформизма располагались в верхней трети диапазона шкалы. Другими словами, такие родители были, в целом, сходны по своим установкам с авторитетными и не поощряющими нонконформизм родителями, за исключением того, что отец в этой группе был очень отзывчивым и поощрял ребенка подвергать сомнению авторитеты.
        Либеральные родители. Главная цель либеральных родителей — обеспечить детей всем необходимым и удовлетворять их желания. Такая мать, например, не стремится наказывать, полностью принимает ребенка и всегда позитивно относится к проявляемому им своеволию. Такая мать не требует от ребенка помогать по дому или вести себя социально приемлемо, она считает, что ребенок сам должен регулировать свое поведение. В своей классификации разновидностей либерального воспитания Бомринд указывает, что нет таких людей, которые бы полностью соответствовали стереотипу абсолютно либерального родителя. Напротив, такие родители в той или иной степени не соответ сТВуют нашим представлениям о том, что есть нормальный, поистине либеральный родитель.
        Так, нонконформистский (не либеральный и не авторитетный) родительский стиль обладает многими характеристиками своего прототипа — либерального родителя. Этот стиль можно определить следующим образом: 1) по крайней мере у одного из родителей результаты ниже среднего по шкале требовательности, 2) по крайней мере у одного из родителей значения по показателю поощрения независимости и индивидуальности — выше среднего, 3) у отца результаты ниже среднего по показателю отвержения, 4) у обоих родителей значения по показателю поощрения независимости и индивидуальности находятся в верхней трети диапазона шкалы, или же у отца значения в верхней трети диапазона по шкале поощрения нонконформизма и 5) у отца значения по показателю авторитарности ниже среднего. То есть это означает, что хотя родители не принуждали детей жестко соблюдать какие-то семейные правила, они, по крайней мере, поощряли независимость у детей, и хотя бы один из родителей старался не отвергать ребенка. А если оба родителя не поощряли независимость, то отец пытался развивать нонконформизм у детей и поощрял детей сомневаться в авторитетах.
Этот стиль характерен для родителей 15 детей.
        В рамках либерального (не нонконформистского) стиля формируется по-настоящему снисходительный стиль воспитания. Для такого стиля воспитания характерно то, что: 1) у обоих родителей результаты ниже среднего по требовательности, 2) по крайней мере один из родителей по признаку пассивного принятия ребенка имел значения в верхней трети диапазона шкалы и 3) по крайней мере один из родителей по отвержению имел значения в нижней трети диапазона шкалы. Кроме того, семьи с таким стилем воспитания отвечали двум из следующих трех критериев: а) по крайней мере у одного из родителей отмечались значения ниже среднего по шкале ожидания участия ребенка в выполнении семейных обязанностей, б) по крайней мере у одного из родителей были значения ниже среднего по шкале ди-рективности и в) по крайней мере у одного из родителей показатели в нижней трети диапазона по шкале неодобрения инфантильного поведения. Иначе говоря, такие родители не требовали от ребенка строгого выполнения правил и не ожидали, что дети будут принимать участие в выполнении домашних обязанностей. Более того, такие родители полностью принимали детей
и даже терпеливо относились к ним, когда их четырехлетние малыши вели себя как совсем маленькие младенцы. Теперь, надеюсь, вам ясна картина? Четырнадцать семей придерживались такого стиля воспитания.
        Отвержение — пренебрежение. Наконец, есть еще группа родителей, стиль воспитания которых вызывает тревогу у психологов. Бомринд использовала обозначение «отвержение — пренебрежение», когда хотела описать привычные формы поведения родителей, у которых: 1) значения по шкале поощрения независимости и индивидуальности ниже среднего, 2) результаты по шкале отвержения выше среднего. Если у обоих родителей значения по показателю отвержения не выше среднего, то эти родители могут быть все-таки отнесены к представителям рассматриваемого стиля, если: а) у одного из родителей значения по показателю отвержения относились к верхней трети диапазона шкалы или б) у обоих родителей значения по показателю обогащения среды ребенка относились к нижней трети шкалы, а значения по показателю неодобрения эмоциональной зависимости относились к верхней трети диапазона шкалы. Другими словами, эти родители не только не предоставляли детям жесткую структуру правил, но и фактически полностью отвергали детей, не стараясь научить их быть независимыми. 11 пар родителей придерживались именно такого стиля воспитания.
        Взаимосвязь между стилем воспитания и поведением детей
        После того как Бомринд установила, что можно выделить различные стили родительского воспитания на основании поведения родителей, она исследовала вопрос о том, приведут ли эти стили к формированию желательных или нежелательных качеств у детей, или нет. Вспомните, желательное качество — это такое, которое помогало бы ребенку адаптироваться в обществе людей. Несмотря на то что изначально Бомринд определила семь общих характеристик поведения ребенка, она объединила все эти характеристики и выделила из них две общие черты, которые наиболее точно определяли социальную адаптацию ребенка. Первую такую характеристику автор обозначила термином социальной ответственности; вторую характеристику она назвала независимостью. Социальная ответственность высоко ценится в большинстве культур (если даже не во всех культурах); она в большей или меньшей степени определяет то, насколько дети уважают благополучие других людей и переживают за них. Показатель социальной ответственности Бомринд разработала, объединив значения по трем из семи показателей, характеризующих поведение детей. Это показатели враждебности —
дружелюбия, склонности к сопротивлению — ориентации на сотрудничество, ориентации на достижение — отсутствия ориентации на достижение. Дети с высокими показателями социальной ответственности чаще всего оценивались как дружелюбные, ориентированные на сотрудничество и успех. И, конечно, дети с самыми низкими показателями социальной ответственности оценивались как враждебные, сопротивляющиеся и не ориентированные на достижения. Деловая независимость также высоко оценивается во многих культурах, особенно в западной культуре. Итак, Бомринд сделала вывод о том, что дети с высоким уровнем независимости будут хорошо подготовлены к включению в западную культуру. Автор оценивала независимость на основании сочетания четырех из семи первоначально выделенных характеристик поведения: несговорчивость — сговорчивость, стремление оказывать влияние — покорность, целеустремленное поведение — бесцельное поведение, независимость — внушаемость. Дети с высоким уровнем независимости показывают более высокие результаты по сговорчивости, стремлению оказывать влияние, целеустремленности и, естественно, независимости, а дети с
низким уровнем независимости показывают более высокие результаты по несговорчивости, покорности, бесцельности поведения и внушаемости. Давайте рассмотрим, какими вырастают дети, в зависимости от стиля воспитания, который практикуют их родители. Мы используем гипотезы Бомринд.
        Гипотеза 1: Бомринд считала, что детям авторитарных родителей, в отличие от остальных детей, чаще недостает независимости, но они социально ответственны. Бомринд ожидала, что дети авторитарных родителей не менее социально ответственны, чем остальные дети. Исследователь обнаружила, что дочери авторитарных родителей были значимо менее независимыми, чем дочери родителей, использующих силу собственного авторитета. Сыновья авторитарных родителей также были менее независимыми, чем сыновья родителей, использующих собственный авторитет, но не в такой степени, как девочки. Сыновья авторитарных родителей также были менее социально ответственны, чем сыновья родителей, действующих силой своего авторитета, но не в связи с тем, что у мальчиков авторитарных родителей были особенно низкие показатели социальной ответственности, а потому, что мальчики из семей с авторитетными родителями имели особенно высокие значения по названному показателю. Кроме того, Бомринд обнаружила, что дочери авторитарных родителей реже ориентировались на достижения, чем дочери тех родителей, которые воспитывали детей на основе
собственного авторитета.
        Гипотеза 2: Бомринд ожидала, что дети авторитетных родителей, в сравнении с детьми всех других родителей, кроме авторитарных, будут более социально ответственными. В то же время в отличие от детей всех остальных родителей, кроме нонконформистских, такие дети будут независимыми. Как оказалось, сыновья родителей, которые использовали влияние авторитета, были значимо более социально ответственными, чем сыновья авторитарных или либеральных родителей. Эти дети были гораздо дружелюбнее сыновей нонконформистских родителей. Дочери авторитетных родителей были несколько более ориентированы на достижение, чем дочери авторитарных родителей. Но не все родители, использующие авторитет, воспитывали детей с желательным поведением. Дети авторитетных — нонконформистских родителей чаще вели себя враждебно по отношению к друзьям и неуважительно относились к авторитету взрослых!
        Гипотеза 3: Бомринд предположила, что детям либеральных родителей, в отличие от детей авторитарных и авторитетных родителей, будет не хватать социальной ответственности. Правда, это не касалось детей нонконформистских родителей. Ожидалось также, что у детей либеральных родителей не будет высоких показателей независимости. Как и предсказывала Бомринд, обнаружилось, что у сыновей либеральных родителей показатели социальной ответственности были ниже, чем у мальчиков из семей с другими стилями родительства. Особенно велика у мальчиков из «либеральных» семей была разница в значениях по социальной ответственности, сравнительно с мальчиками из «авторитетных» семей. Однако по сравнению с сыновьями авторитарных родителей, их показатели социальной ответственности не были ниже. Дочери либеральных родителей не демонстрировали недостатка социальной ответственности. Однако девочки из этих семей реже оказывались независимыми, сравнительно с дочерьми авторитетных родителей. Дочери либеральных родителей не демонстрировали более низких значений по показателю независимости, чем дочери авторитарных родителей.
Наконец, сыновья либеральных родителей были несколько менее целеустремленными (то есть менее заинтересованы в достижении цели), чем сыновья родителей, использую щих авторитет. Кроме того, они были гораздо менее независимыми, чем сыновья ориентированных на нонконформизм родителей.
        Гипотеза 4: Бомринд считала, что детям нонконформистских родителей будет недоставать социальной ответственности, сравнительно с детьми авторитарных и авторитетных родителей, но не с детьми либеральных родителей. Кроме того, она предположила, что по сравнению с детьми авторитарных и либеральных родителей (но не с детьми авторитетных родителей), дети нонконформистских родителей будут более независимыми.
        Вопреки ожиданиям, у детей нонконформистских родителей чувство социальной ответственности было ничуть не ниже, чем у детей из семей с любым другим стилем воспитания. Более того, сыновья нонконформистских родителей чаще старались достичь успеха и были более независимыми, чем сыновья либеральных родителей. Дочери же родителей-нонконформистов были менее независимыми, чем дочери авторитетных родителей.
        Обсуждение Как вы видите, все эти данные не поддаются простой интерпретации. Ситуация осложняется и тем, что различные стили воспитания порой по-разному влияют на мальчиков и девочек. Мы приводим несколько общих выводов, которые сделала Бомринд о различной практике социализации мальчиков и девочек, и о том, как эта практика может повлиять на два разных типа социально приемлемого поведения.
        Социальная ответственность
        Если вы хотите, чтобы ваши дети были социально ответственными, тогда вам лучше сделать ставку на собственный авторитет в воспитании. До исследования Бомринд специалисты в области воспитания считали, что строгий стиль воспитания почти автоматически приводит к агрессивному и делинквентному поведению у детей. Однако это вовсе не факт. Те родители, которые в исследовании Бомринд были строгими, чаще всего воспитывали социально ответственных детей, причем именно в том случае, когда строгость сочеталась с принятием и одобрением своих детей и стремлением объяснять детям правила. Важно отметить, что если вы будете придерживаться авторитетного стиля родительского воспитания, избегайте нонконформистского уклона. Представители авторитетного — нонконформистского субстиля воспитывали недостаточно социально ответственных детей. Независимость
        Если вы хотите, чтобы ваши дети, когда выросли, стали независимыми, то вам тоже лучше всего в воспитании опираться на собственный авторитет. До исследования Бомринд специалисты по воспитанию детей считали, что строгий стиль родительства ведет к пассивности и зависимости детей. Однако Бомринд обнаружила совершенно противоположное. Она писала: «По-видимому, родителям не так-то легко запугать детей». Родители, использующие собственный авторитет, как правило, обладают рядом характеристик, которые чаще всего приводят к формированию независимости у ребенка. Во-первых, такие родители создают окружающую среду, которая стимулирует детей. Стимулирующая окружающая среда вызывает интерес у детей, они стремятся ее исследовать. Это, конечно, необходимая составляющая такой черты, как независимость. Родители, использующие силу авторитета, также вознаграждали индивидуальность и самовыражение у детей даже тогда, когда дети проявляли то, что мы называем «упрямством», если это поведение детей не причиняло вреда. Авторитарные родители, с другой стороны, чаще наказывают упрямых детей, независимо от того, причиняет ли
вред это детское своеволие или нет. С точки зрения авторитарных родителей, неподчинение любого типа недопустимо. Либеральные родители совершенно не были склонны реагировать на капризы детей избирательно, учитывая то, допустимо это своеволие или нет. Как считает Бомринд, «снисходительные родители скорее будут уступать требованиям ребенка, пока их терпение не исчерпается, а потом иногда очень сурово наказывают ребенка».
        Суть в том, что строгость сама по себе не так уж и плоха, все дело в том, как именно отец или мать выражают свое строгое отношение к ребенку. Если строгость родителей обоснованна, и ребенку ясны ее причины, тогда результаты будут хорошими. Дети поймут, зачем нужны правила, и они поймут, когда можно нарушать правило. Соответственно, авторитетные родители поймут, почему дети нарушают правила, и они терпимо отнесутся к нарушению правил. А потом, когда дети заметят, что их родители принимают нарушения правил, если на это есть веская причина, родители послужат хорошей моделью для самих детей, когда те сами вырастут и станут родителями. Выводы
        Бомринд сделала поистине революционное открытие в детской психологии, показав, что можно выделить несколько стилей воспитания, и что различные стили могут оказать положительное или отрицательное влияние на ребенка. Она также показала, что социализация по-разному протекает у мальчиков и девочек. Вероятно, самый главный вывод этой научной работы состоит в том, что наилучшие результаты дает авторитетный стиль воспитания. Поэтому неудивительно, что как только работа была опубликована и ее стали читать детские психологи, многие родители в стране начали применять воспитательные техники, которые, как им казалось, были основаны на их авторитете. И почему бы им этого не сделать? Разве не все хотят иметь компетентных, приспособленных, счастливых детей?
        Я все же повторю надоевшую вам фразу, что схема воспитания, предложенная Бомринд, основана исключительно на выборке семей белых, с высоким показателем коэффициента умственного развития, представителей среднего и высшего класса из Беркли, штат Калифорния. Хотя полученные Бомринд данные подтверждаются на протяжении нескольких десятилетий для образованных семей среднего и высшего класса в других частях США, ряд исследователей подвергли сомнению ценность авторитетного стиля воспитания для других культурных групп. Как уже отмечалось раньше, проблема состоит в том, что в разных культурах «хорошее» и адаптивное поведение не совпадают. В США, например, мы очень высоко ценим независимость. Мы все стремимся быть «самыми лучшими». Нас поощряют сомневаться в авторитетах и думать самим. В классах начальной школы дети, которые знают правильный ответ и произносят его вслух (если они первыми поднимают руку), получают похвалу и одобрение. Однако в других культурах такое поощрение независимости не оказывает положительного влияния на социализацию. Так, во многих азиатских классах у детей будут неприятности, если они
сделают что-то, чтобы выделиться и показать, что они лучше сверстников. В этих азиатских культурах сотрудничество и поддержка считаются «лучше», чем независимость. Соответственно, один и тот же стиль воспитания с использованием авторитета, который поощряет независимость у многих американских детей-европеоидов, по той же причине не подходит многим детям азиатского происхождения и детям азиато-американцев. Родители из различных культур ставят перед собой в воспита-
        Двадцать великих открытий и детской психологии нии неодинаковые цели. Цель азиатского воспитания — вырастить таких детей, которые внесут вклад в совместный труд сообщества, а не таких, которые будут стремиться к личной выгоде.
        Даже в США встречаются такие дома и семьи, где дети практически не получают никакой пользы от воспитания в духе подчинения авторитету родителей. Приведем пример семей, которые проживают по-соседству с асоциальными семьями или в районах со сложной криминогенной обстановкой. Дети, сталкивающиеся с такими условиями, вряд ли смогут к ним адаптироваться, если будут сердечными и послушными. Напротив, стиль воспитания, который делает ребенка жестким и агрессивным, может оказаться намного более адаптивным. Таким образом, здесь может быть полезен стиль воспитания, обладающий многими чертами авторитарного стиля.
        После того как появилась первая научная работа Бомринд, психологи стали дальше развивать базовые концепции стиля воспитания. Многое было разработано и самой Бомринд. В наше время исследователи указывают на два параметра воспитания, которые особенно важны для идентификации четырех базовых стилей воспитания. Один из параметров — это отзывчивость. Отзывчивые родители осознают, признают и пытаются удовлетворить потребности своих детей. Второй параметр — это требовательность. Требовательные родители ждут, что дети будут вести себя рассудительно, ответственно и будут следовать семейным правилам и заботиться о себе. Если вы используете сочетания этих двух характеристик, то получите четыре стиля воспитания, у которых много общего с делением на стили воспитания, по Бомринд. Можно представить эти стили в форме таблицы.
        Высокая требовательность
        Низкая требовательность
        Высокая
        Авторитетный стиль
        Либерально-потворствующий
        отзывчивость
        стиль
        Низкая
        Авторитарный стиль
        Либерально-безразличный
        отзывчивость
        стиль В недавней работе Бомринд рассматривается, как сказывается стиль воспитания на поведении детей в подростковом возрасте и позже. Теперь, когда дети из первоначальной выборки Бомринд подросли, можно было провести исследование влияния стиля воспитания с течением времени. Так, например, в исследовании 1991 года Бомринд обнаружила, что «авторитетные ро дители, отличающиеся высокой степенью отзывчивости и требовательности, успешно защищали своих детей от проблем с наркотиками и способствовали социальной компетентности детей».
        Мы мало рассказали о том, как авторитарные родители воспитывают своих детей, но учитывая высокую требовательность и низкую степень отзывчивости, неудивительно, что их дисциплинарная тактика в значительной степени опирается на такие техники утверждения власти, как шлепки. Авторитарные родители уже по определению заставляют своих детей слушаться, при этом, если необходимо, они демонстрируют свою абсолютную власть. Теперь из исследования Бомринд мы знаем, что вовсе не обязательно причинять боль вашим детям, чтобы ввести их в социум! Если не считать адаптивных преимуществ, которые авторитарное воспитание предоставляет некоторым детям в отдельных культурах, в основной американской культуре авторитарное воспитание, в целом, противоречит успешному взрослению детей. Авторитетные родители редко прибегают к шлепкам как методу воспитания, и их дети вырастают более счастливыми, открытыми, успешными, независимыми и социально ответственными. И ведь родители, использующие авторитет, точно такие же требовательные, как и авторитарные родители. Если в этой истории нужна мораль, то можно сказать следующее: «Чтобы с
детьми в жизни все было в порядке, вовсе не обязательно их шлепать». А своему дюжему студенту, который сказал, что вырос нормальным, хотя его и шлепали, я бы хотел задать вопрос о том, каким бы он мог вырасти, если бы его не шлепали вообще.
        Библиография
        Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11,56-95.
        Bradley, C. R. (1998). Child rearing practices in African American families: A study of the disciplinary practices of African American parents./ottrwa/ of Multicultural Counseling and Development, 26, 273-281.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        1. Многих исследователей, занимающихся стилями родительства, волнует тема стиля воспитания в различных культурах. Известно, что нельзя сделать однозначных выводов о том, что тот или иной стиль воспитания, приемлемый для одной группы, культу ры или этноса, будет подходить для другой группы, культуры или этноса. Может быть, есть какие-то стили поведения родителей или приемы воспитания, которые подойдут для всех людей?
        Как вы думаете, применимы ли данные Бомринд, полученные 30 лет назад, к сегодняшним семьям? Если нет, то почему?
        Выберите из телесериалов три ваши любимые семьи, подумайте, можете ли вы отнести родителей в этих семьях к практикующим определенный стиль воспитания в соответствии с классификацией Бомринд. Как вы думаете, правдиво ли представлены образы детей в этих семьях, учитывая стиль воспитания, практикуемый родителями?
        Будет ли эффективность стиля воспитания отличаться в семье с одним родителем или с обоими?

        Глава 14.Обезьяна видит, обезьяна делает

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: TRANSMISSION OF AGGRESSION THROUGH IMITATION OF AGGRESSIVE MODELS.
        Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1961). Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.
        Ветреный ноябрьский вечер был в разгаре. Летнее тепло давно ушло, и звонок на ужин так же уверенно сигнализировал о наступлении сумерек, как и о времени последнего в этот день приема пищи. Моя жена, как обычно, работала с обеда до позднего вечера в качестве одного из немногих клинических психологов в городке, и должна была появиться дома только через три часа. Моя двухлетняя дочь Рейчел бегала по всему дому, что входило в ее обычный ежевечерний распорядок, останавливаясь ровно настолько, чтобы обозначить свое присутствие на каждой из многочисленных игровых станций, устроенных нами для нее. А что до меня — я входил в свою новую роль вечернего домра-ботника и папы на полную занятость.
        У вас не так много возможностей развлечься в маленьком поселке на Среднем Западе, особенно тогда, когда холодно и темно по-зимнему. И если у вас есть дочь, у которой энергии больше, чем у зайца Energizer, то маловероятно, что она случайно задремлет. Так что нечего и думать о том, как доделать офисную работу, взятую на дом. Вот почему тем вечером я решил сделать то, что сделал бы любой рациональный отец в тех же обстоятельствах. Я вытащил свою игровую приставку Sega Genesis и возобновил карьеру претендента на звание чемпиона Всемирной ассоциации бокса в тяжелом весе.
        Я делал успехи в игре, постепенно завоевывая места — 10-е, 9-е, 8-е. «Схватки» становились все жарче, но у меня в виртуальном мире складывалась репутация короля нокаутов.
        Затем это произошло. Прямо в середине чемпионата из десяти раундов, уловив момент, когда я был совершенно беззащитен, моя дочь нанесла мне в левое ухо сильный хук справа! Несмотря на боль, я покатился со смеха. Это было так забавно! Но откуда у нее взялась такая идея? Я никогда не учил ее боксировать. Мы никогда не посещали матчи по боксу (виртуальный — это единственный вид бокса, которому я потворствую). И на улице она не могла этому научиться, потому что мы никогда не позволяли ей самой выходить на улицу. Единственным возможным объяснением было то, что ее побудили на такое действие два мультипликационных боксера, двигающиеся на экране телевизора. В этом сила видео!
        Вопрос, откуда происходит человеческая агрессия, тысячи лет занимал умы величайших мыслителей мира. Распространено мнение, что она либо заложена в наших генах, либо приобретается из нашей культуры. Но — послушайте! — разве есть другая возможность? Эти же ответы предлагались и двумя тысячами лет ранее. К счастью, за последние полвека ученые действительно добились некоторого прогресса в понимании истоков агрессии человека благодаря привлечению всего арсенала научных средств для прояснения этого вопроса.
        Альберт Бандура находился в авангарде научных рядов, прилагающих усилия для объяснения истоков агрессии. В сущности, именно его статья, написанная в 1961 году с соавторами До 0отеей Росс и Шейлой Росс, была в основном ответственна за все это. Чтобы почувствовать революционный характер этого исследования, получившего девятое место, вам на самом деле надо получить представление о социально-научных странностях, против которых выступал Бандура, когда он приступил к поискам истоков агрессии.
        На момент публикации исследования в американской психологии главенствовали бихевиористы, которые твердо отрицали значение, а иногда — и существование внутренних когнитивных процессов. Проще говоря, бихевиористы думали, что мышление не имеет отношения к психологии. Смешно, не правда ли? Хотя многие американские психологи слышали о Пиаже, массовое принятие теории когнитивного развития Пиаже в Соединенных Штатах произошло, по крайней мере, только через десятилетие. Доминирующая точка зрения состояла в том, что научение происходит не в результате психического конструирования когнитивных схем, как предполагал Пиаже, а в результате подкрепления или наказания определенных видов поведения. Идея в том, что если вы осуществили действие, которое было подкреплено чем-то или кем-то, то увеличивается вероятность того, что вы осуществите это же действие в будущем. Если же вы осуществили действие, которое было наказано чем-то или кем-то, то вероятность того, что вы произведете это же действие в будущем, уменьшается. Не имеет значения, что вы думали о своем действии или как его чувствовали. В атмосфере
бихевиоризма нет места мыслям или чувствам. Короче, человеческая активность, как и психология, изучающая ее, становится не более чем сочетанием действий и формирующих их подкреплений и наказаний. В отношении вопроса, интересующего нас, бихевиористский взгляд на агрессию состоит в том, что агрессивные люди становятся агрессивными потому, что их агрессивные действия получали подкрепление. И точка.
        И тут появляется Бандура. Бандура завоевал славу революционера в области детской психологии благодаря своей работе по моделированию агрессии. Вероятно, Бандуру лучше всего описывать как работавшего на стыке наук, потому что он был социальным психологом, вмешивающимся в дела психологии детского развития. Но именно его интерес к социализации детей сделал его бихевиористское присутствие полезным для детских психологов.
        Хотя людям со стороны Бандура мог казаться бихевиористом, сам он сражался с принципами бихевиоризма, особенно с идеей, что все виды поведения приобретаются или уничтожаются исключительно через подкрепление или наказание. «Позволим ли мы подростку учиться управлять автомобилем методом проб и ошибок? — спрашивал он. — Доверим ли мы новичку-полицейскому пользоваться огнестрельным оружием, пока он не пройдет длительную подготовку Конечно, нет. Подросток и новичок-полицейский должны пройти обучение — через инструктаж и демонстрацию.
        Бандура пришел к заключению, что должно быть что-то еще, помимо научения через подкрепление и наказание, и что моделирование прекрасно подходит для заполнения этой бреши. При моделировании научающийся таким образом регулирует собственное поведение, чтобы копировать или имитировать поведение учителя. Моделирование является потенциально значительно более эффективным, чем системы подкрепления/наказания, для научения сложным видам поведения. Как вы, вероятно, знаете, большинство секций и кружков в сфере физической деятельности использует моделирование как основное средство обучения. Преподаватель балета моделирует пируэт, сэнсей моделирует удар наотмашь, а тренер бейсбольной команды моделирует техники перемещения по полю. Это не значит, что подкрепление и наказание не оказывают влияния на наше научение, просто у научения есть и другие средства, на которые следует обратить внимание. И некоторые из этих средств могут быть чрезвычайно мощными. Введение В своем исследовании Бандура, Росс и Росс были намерены проверить гипотезу, что агрессия является одним из типов поведения, научение которому может
происходить через моделирование. Они сосредоточились на детях, приняв допущение, что весьма значительная часть личности взрослого формируется переживаниями детства. Другое их исследование в 50-х и 60-х годах успешно продемонстрировало эффект моделирования у детей, но в этой работе не проверялось, будут ли дети переносить моделируемые виды поведения в новые ситуации. И те виды поведения, научение которым происходило в упомянутом исследовании, не имели большого сходства с агрессией.
        Итак, Бандура, Росс и Росс решили узнать, будут ли дети, наблюдавшие агрессию в одной ситуации, вести себя затем агрессивно в другой ситуации, даже если агрессивная модель уже не будет присутствовать в ней. Почему этот эффект переноса был важен, позднее станет очевидным. Но их ожидания были ясны: «В соответствии с прогнозом, субъекты, которым будут предъявлены агрессивные модели, станут воспроизводить агрессивные действия, схожие с действиями своих моделей, и будут в этом отношении отличаться как от субъектов, которым были предъявлены неагрессивные модели, так и от субъектов, которым никакие модели заранее не были предъявлены».
        Бандура, Росс и Росс также ввели переменные, связанные с полом. Даже тогда, в 50-х годах, исследование уже показывало, что родители были склонны подкреплять «соответствующее полу» поведение своих детей. Поэтому Бандура, Росс и Росс предположили, что поскольку агрессия является маскулинным поведением, мальчики будут более склонны имитировать агрессивную модель, чем девочки. Более того, они предположили, что детей, вероятно, вознаграждали за имитацию поведения родителей одного с ними пола и наказывали за имитацию поведения родителей противоположного пола. Соответственно, по мнению авторов, дети должны быть более склонны имитировать поведение, демонстрируемое человеком того же пола, что и они. Поэтому они включили в эксперимент как мужскую, так и женскую модель. Прогноз был прост: мальчики должны быть более склонными имитировать агрессивность, если она будет моделироваться мужчиной, а девочки должны быть более склонными имитировать агрессивность, если она будет моделироваться женщиной. Метод Участники
        Тридцать шесть мальчиков и 36 девочек принимали участие в эксперименте. Они распределялись по возрасту от 37 до 69 месяцев, и средний возраст составлял 52 месяца (около 4 лет 4 месяцев).
        Двое взрослых исполняли роль модели: один мужчина и одна женщина. Одни и те же два человека исполняли роль модели для всех 72 детей. (Роль мужской модели играл сам Бандура.)
        Материалы
        Материалы, используемые в первой части эксперимента, состояли из картофелин, бумажных наклеек, набора «Tinkertoy», деревянного молотка и пятифутовой (около полутора метров высотой) надувной куклы Бобо. Некоторые из этих предметов могут потребовать более полного разъяснения. Картофелины использовались для создания печатных штампов. Если вы разрежете картофелину пополам, то можете вырезать небольшие узоры в мякоти ее половинок, удаляя излишки картофельного материала. Если затем вы окунете поверхность с узорами в чернила, то сможете отпечатать на бумаге целый ряд копий только что созданного вами узора. Так что картофель использовался тут в качестве художественного материала. Наборы «Tinkertoy» не так популярны, как могли бы быть. В прежние времена они состояли из маленьких деревянных палочек, кубиков, колес и тому подобного и использовались для того, чтобы строить различные вещи. (Теперь эти наборы делают из пластмассы.) Наконец, кукла Бобо. Кукла Бобо играла такую важную роль в экспериментах Бандуры, что в наши дни их обычно называют «исследования с куклой Бобо». Кукла Бобо была просто надувной
пластиковой куклой, имевшей внешность Клоуна Бобо, отпечатанную на ее поверхности. У нее, кроме того, было заполненное песком отделение в основании, благодаря чему она стояла вертикально; так что даже если бы вы ее толкнули, она бы снова поднялась. Полутораметровая, она выглядела грознее, чем большинство детей в исследовании. Процедура
        Сорок восемь детей были помещены в «экспериментальные условия», причем либо в «агрессивные», либо в «неагрессивные» условия. Дети в агрессивных условиях наблюдали человека, ведущего себя агрессивно; этот человек был назван «агрессивной моделью». Дети в неагрессивных условиях наблюдали «неагрессивную модель». Половину детей в каждой группе составляли мальчики, а половину — девочки. Наконец, половина детей каждой подгруппы наблюдала женскую модель, а половина — мужскую. Всего получилось восемь возможных групп.
        Девочки, которые наблюдали агрессивную женскую модель.
        Девочки, которые наблюдали агрессивную мужскую модель.
        Девочки, которые наблюдали неагрессивную женскую модель.
        Девочки, которые наблюдали неагрессивную мужскую модель.
        Мальчики, которые наблюдали агрессивную женскую модель.
        Мальчики, которые наблюдали агрессивную мужскую модель.
        Мальчики, которые наблюдали неагрессивную женскую модель.
        Мальчики, которые наблюдали неагрессивную мужскую модель. Была также дополнительная группа из 24 детей, которых поместили в «контрольные условия». Эти дети не видели никакой модели, но в остальном с ними обращались в точности так же, как и с детьми, которые наблюдали модели. Эти «контрольные дети» служили группой для сравнения, и благодаря им Бандура, Росс и Росс могли определить, что сделали бы дети, если бы не видели никакой модели. Экспериментальные условия
        Каждый из 48 детей экспериментальной группы помещался — по отдельности — экспериментатором в экспериментальную комнату. Когда ребенок и экспериментатор шли в комнату, в коридоре рядом с ней оказывался незнакомец. Экспериментатор приглашала незнакомца в комнату — «зайти и присоединиться к игре». Затем ребенка усаживали за маленький столик в одном углу комнаты и показывали, как играть с картофельными штампами и с наклейками. Потом экспериментатор отводила незнакомца за другой маленький столик в противоположном углу комнаты. Там были набор «Tinkertoy», деревянный молоток и кукла Бобо. Экспериментатор говорила незнакомцу, что эти игрушки для него, и выходила из комнаты.
        Неагрессивные условия. В неагрессивных условиях незнакомец занимался набором «Tinkertoy» «довольно тихо, абсолютно игнорируя куклу Бобо». Тут мы все же можем назвать незнакомца «моделью», поскольку он моделировал поведение для пользы ребенка.
        Агрессивные условия. Напротив, модель в агрессивных условиях играла с набором «Tinkertoy» не более минуты, а затем начинала бить куклу Бобо. Описание процедуры избиения в оригинале настолько забавно, что стоит его процитировать целиком. «Модель укладывала Бобо на бок, усаживалась на него и несколько раз била кулаком по носу. Затем модель поднимала куклу Бобо, брала молоток и ударяла им куклу по голове. Вслед за агрессией, выраженной этим ударом, модель агрессивно подбрасывала куклу вверх и пинками гоняла ее по всей комнате». Последовательность избиения повторялась три раза и перемежалась вербально — агрессивными фразами, такими как: «Влеплю ему по носу», «Свалю его с ног», «Броцгу его вверх», «Пну его» и «Бум». Кроме того, делались два неагрессивных замечания: «Он все время хочет, чтобы ему добавили» и «Он и в самом деле стойкий малый». Через 10 минут экспериментатор возвращалась в экспериментальную комнату, прощалась с моделью/незнакомцем и сообщала ребенку, что отправляется в другую комнату с игрушками. Другая комната располагалась в отдельном здании. Именно там у детей измеряли уровень
агрессии.
        Возбуждение агрессии
        Бандура, Росс и Росс хотели протестировать детей на агрессивное поведение в таких условиях, которые позволили бы им выразить агрессию. Бандура понимал, что дети, оказавшиеся среди незнакомых, официально выглядящих взрослых, склонны демонстрировать свое наилучшее поведение. Но это могло бы стать проблемой, потому что стараясь вести себя как можно лучше, дети в стремлении быть вежливыми могли заглушить всю агрессивность, таящуюся в них, и исследование было бы сорвано. Поэтому Бандура, Росс и Росс придумали искусственную ситуацию, которая в той или иной степени вызывала агрессию у детей.
        Они делали кое-что такое, что, как они знали, выведет детей из равновесия. Вот что это было.
        Пока дети шли вслед за экспериментатором во вторую экспериментальную комнату, им надо было пройти через комнату несколько меньших размеров, называемую прихожей. В прихожей находилось множество очень привлекательных игрушек, в том числе игрушечный истребитель, вагон канатной дороги, яркий волчок и кукла с гардеробом, каретой и детской кроваткой. Отметьте, что там были представлены игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Экспериментатор разрешала детям остановиться и поиграть с этими игрушками, что дети и делали. Но через две минуты, как раз тогда, когда дети действительно увлекались игрушками, экспериментатор замечала, что это ее «самые лучшие игрушки, и что она не позволяет всем подряд играть с ними, и что она решила сохранить эти игрушки для других детей». Другими словами, детей отвергали. Экспериментатор объясняла, что хотя им не позволяется играть с игрушками в прихожей, они могут играть с чем угодно в основной комнате, куда они и проходили.
        Гест на отсроченную имитацию
        В экспериментальной комнате дети обнаруживали множество игрушек. Некоторые из игрушек были похожи на те, которыми занималась агрессивная модель: трехфутовая кукла Бобо (около 90 сантиметров) и деревянный молоток. Другие игрушки не использовались агрессивной моделью, но их можно было использовать с целью агрессии: два ружья, стреляющих дротиками, и груша, подвешенная к потолку, с нарисованным на ней лицом. Остальные игрушки были такими, которые обычно не используют в целях агрессии: чайный набор, пастельные мелки и цветная бумага, мячик, две куклы, три медвежонка, машинки и грузовики, пластиковые животные с фермы. Игровой материал был одинаково распределен по комнате для каждого входящего ребенка.
        Измерение реакции
        Бандура, Росс и Росс измеряли агрессивное поведение несколькими способами. По моему подсчету, они использовали семь различных параметров, включая: (1) количество актов имитированной физической агрессии, (2) количество актов имитированной вербальной агрессии и (3) количество имитированных неагрессивных замечаний. В процессе измерения агрессии авторы осознали, что некоторые из видов имитированного поведения имитировались лишь частично, но они решили все равно учитывать их. Наиболее распространенными частично имитированными видами поведения были: (4) усаживание на куклу Бобо безо всякой дополнительной агрессии и (5) использование деревянного молотка для ударов по другим предметам в комнате, кроме куклы Бобо. И, наконец, были моменты агрессивного поведения детей, но без имитации какого бы то ни было поведения модели. Этими видами поведения являлись: (6) использование вербальных и физических угроз, изобретенных самими детьми (фразы «Стреляй в Бобо», «Режь его», или «Тупая кукла», или удары по груше) и (7) стрельба из ружья по реальным или воображаемым предметам. Результаты Какими же были результаты
исследования? Прежде всего дети, наблюдавшие агрессивную модель, в имитировании агрессивного поведения своих моделей намного превзошли тех детей, которые никакую модель не наблюдали, и тех, которые наблюдали неагрессивную модель. Они также чаще били молотком по предметам в комнате, чем дети, наблюдавшие неагрессивную модель.
        Но, что важно, эти дети не были всестороннее агрессивны. Например, они бегали, стреляя по вещам из ружей нисколько не более, чем другие дети. Итак, что касается агрессивности детей, наблюдавших агрессивную модель, то их агрессия проявлялась по большей части именно в том виде, в каком они наблюдали ее у модели.
        Что касается половых различий, то мальчики с большей готовностью прибегали к физической агрессии, чем девочки; но по количеству вербальной агрессии они были наравне. Кроме того, мальчики значительно больше девочек были склонны имитировать мужскую модель; но обратное не являлось справедливым для женских моделей.
        Одним интересным явлением было то, что дети, которые наблюдали мужскую неагрессивную модель, оказались значительно менее агрессивными, чем дети в контрольной группе (не видевшие никакой модели). Как описывали это авторы: «Сравнительно с контрольной группой, испытуемые, которым была предъявлена неагрессивная мужская модель, демонстрировали значительно меньшую имитативную физическую агрессию, меньшую имитативную вербальную агрессию, меньшую агрессию с использованием молотка, меньшую неимитативную физическую и вербальную агрессию, а также были менее склонны бить куклу Бобо». Так что не только агрессивная модель вызывала проявление детьми большей агрессии, чем у детей в контрольной группе, но и неагрессивная модель вызывала проявление детьми меньшей агрессии, чем у детей в контрольной группе.
        Обсуждение Наиболее революционным результатом исследования Бандуры являлось обнаружение того, что дети были способны на использование моделей, как средств приобретения новых видов поведения, которые в противном случае у них не возникли бы. Для научного сообщества того времени, в котором доминировал бихевиоризм, это было неслыханно. Конечно, люди, к психологам не относящиеся, были знакомы с могуществом имитации, свидетельством чему является популярность фразы «обезьяна видит, обезьяна делает». Но научное сообщество старой школы не рассматривало моделирование как нечто значимое. Теоретики старой школы верили, что дети лишь по воле случая производят новые виды поведения; и лишь в случае подкрепления эти виды поведения у них зафиксируются. С этой точки зрения важным было то, что ребенок производит поведение сам по себе и получает за это прямое подкрепление. И тут появляется Бандура, который утверждает, что дети могут перенять поведение практически магическим образом, всего лишь наблюдая за другими людьми. И это еще не все: они демонстрируют эти виды поведения, не получая подкрепления за свои        Социально-политическое значение этого открытия было ОГРОМНЫМ! Стало очевидным не только то, что дети могут перенять агрессивное поведение, всего лишь наблюдая действия кого-то другого, но они применяли эти новоприобретенные виды поведения в новых ситуациях при отсутствии других агрессивных людей. Очевидно, что наблюдение выражения другим человеком агрессии было достаточным для возникновения ее у ребенка в более поздний момент времени. В исследовании Бандуры «более поздний момент времени» наступал в тот же день. Но это открытие поднимало чрезвычайно важный вопрос: как долго продержатся агрессивные тенденции? День? Неделю? Значение этого очевидно. Если ребенок видит, как Баге Банни грабит Элмера Фудда в субботнем утреннем мультфильме, сохранит ли он эту агрессию до вечера понедельника? Открытие, что дети могут откладывать имитацию агрессии, на самом деле имеет большое значение для широкого круга областей.
        Но по какой-то причине все вышесказанное зависело от принадлежности агрессивной модели к мужскому полу. Более пристальное рассмотрение результатов выявило, что женская модель не особо успешно подталкивала детей к имитации ее агрессивного поведения. Почему так могло получиться? Одним из возможных объяснений большей успешности мужской модели агрессии по сравнению с женской моделью агрессии является то, что мужчина моделировал те виды поведения, которые рассматривались как соответствующие его полу. Наличие агрессивности у женщин не предполагается. На самом деле, когда женщина моделировала агрессию, дети выглядели шокированными. Они комментировали это так: «Вам стоило посмотреть, что она там делала. Она действовала, как мужчина. Я никогда раньше не видел, чтобы женщина так поступала. Она дралась и боролась, но не ругалась». Комментарии относительно мужской модели в значительно меньшей степени фокусировались на неуместности агрессии, чем на том, насколько хорошо изливалась эта агрессия. Одна девочка сказала: «Этот мужчина сильный борец, он бил снова и снова, и он мог стукнуть Бобо так, что тот падал на
пол, и если Бобо поднимался, он говорил "Разбей нос". Он хороший борец, как папа».
        Конечно, все это внимание к моделированию агрессии игнорирует другую сторону медали. Дети, которые наблюдали спокойную модель, были тише других детей и менее агрессивны. Ясно, когда моделируется спокойствие, моделируемым поведе нием и является спокойствие. Бандура, Росс и Росс сделали вывод, что «столкновение с моделями, демонстрирующими сдержанное поведение, не только понижает вероятность возникновения агрессивного поведения, но в большинстве случаев также и ограничивает поле поведения, производимого испытуемыми».
        Выводы Последующая работа
        До того как я продолжу раскрывать значение исследования Бандуры для остального мира (в самом деле, его основные открытия являются причиной жарких дебатов вплоть до сегодняшнего дня), мне хотелось бы познакомить вас с последующим экспериментом, результаты которого были опубликованы Бандурой в 1965 году. Ранее я упоминал о возможности имитирования детьми агрессии, моделируемой в мультфильме. Но это предположение, возможно, было несколько преждевременным, так как первое исследование Бандуры не было направлено на выяснение того, будут ли дети имитировать телевизионные агрессивные модели. Однако он исправил это упущение экспериментом 1965 года, в котором дети наблюдали телевизионную модель, демонстрирующую агрессивное поведение. Кроме того, автор хотел узнать, что произойдет, если ребенок увидит, к каким последствиям для модели приведут ее агрессивные действия. Итак, у Бандуры дети наблюдали агрессивную модель по телевидению в одном из трех следующих условий: модель либо наказывают за избиение куклы Бобо, либо вознаграждают, либо ни к каким последствиям для модели избиение куклы Бобо не приводит.
Результаты показали, что дети, наблюдавшие телевизионную модель, которую вознаграждали за агрессивное поведение, сами были склонны вести себя агрессивно. Значение этого исследования заключается в том, что телевидение может служить мощным средством передачи агрессивных действий пассивно наблюдающим детям. Телевидение, видеоигры и песни о насилии
        Как я уже заметил, результаты Бандуры были потрясающими. Я полагаю, что, с одной стороны, они всего лишь показали, что люди будут копировать поведение других людей. Но, более того, они показали, что агрессивное поведение может быть скопировано, и что маленькие дети будут копировать его. В стенах лаборатории Бандуры эти результаты могут быть относительно безвредными. Но за пределами лаборатории не говорится о том, как далеко могут зайти дети в выполнении имитированного аг-оессивного поведения; не говорится о широком круге средств кассовой информации, которые могут подвигнуть детей на агрессивное поведение; и не говорится о множестве видов агрессивного поведения, на которые могут реагировать дети.
        Исследование Бандуры открыло ящик Пандоры, полный возможностей.
        Что ужасно — в наши дни средства массовой информации бомбардируют детей такими образами, подобных которым мир не видел ранее. И это было бы не так уж плохо, если бы образы были положительными, скажем, когда Бэмби рискует своей жизнью, чтобы спасти Тампера от лесного пожара. Но обычно эти образы не являются положительными. Они наполнены насилием, агрессией и кровопролитием; и это — всего лишь мультфильмы! Исследование Бандуры демонстрирует весьма реальную возможность, что эти образы могут прокладывать себе дорогу в повседневную жизнь наших детей. Агрессивным моделям даже не нужно быть важными фигурами в жизни детей; они могут быть совершенно незнакомыми им. Представьте себе влияние, оказываемое моделями, которых дети уважают, такими как герои мультфильмов и известные спортсмены, личности WWF (спортивной борьбы) или кумиры поп-музыки. Обратите внимание на эти недавние истории, процитированные из популярных источников массовой информации.
        • Бостон Глоуб (The Boston Globe), 10 декабря 2000: Недавнее исследование Клиники Майо показывает, что частота случаев анорексии возрастала на 36% каждые пять лет, начиная с 50-х годов. На сегодняшний день около 8 миллионов человек — по большинству женщины, но все чаще среди них встречаются и мужчины — страдают невротической анорексией (отказом от пищи) и невротической булимией, родственным расстройством, характеризующимся обжорством и стремлением избавиться от съеденной пищи. Однако менее очевидным для нас является то, каким образом переплетаются популярная культура и пищевые расстройства. Например, высоко популярный телевизионный сериал «Друзья» возвел изящные формы, как следствие анорексии, на новые высоты, разместив на рекламном щите в Южной Дакоте рекламу с текстом «Миловидные анорексические элегантности» и изображением трех очень тонких девушек — звезд шоу. Исследования показывают, что 80% женщин не удовлетворены своим телом. Даже девочки девяти-десяти лет садятся на диету, хотя имеют нормальный вес. Ньюсвик (Newsweek), 4 декабря 2000 года: В 1995 году Элис Пэхлер лежала на родительской
кровати и смотрела телевизор когда зазвонил телефон. Пятнадцатилетняя девушка была при-! глашена в близлежащую эвкалиптовую рощу прогуляться с дру. зьями. Но когда она пришла туда, ее трое знакомых обмотали ремень вокруг шеи Пэхлер и задушили девушку. Что двигало подростками, совершающими убийство? Убийцы, поклонники группы «хэви-металл» Слэйера, верили, что должны «принести жертву Сатане», чтобы их гаражная группа «Хэтред» обрела «безумие», необходимое для «профессионализма».
        Денвер пост (Denver Post), 10 июня 2001 года: Когда 13-летний мальчик из Коннектикута в прошлом феврале улегся поперек решетки барбекю и получил тяжелые ожоги, его неудачная попытка приготовить из себя жаркое вызвала волну негодования в высших слоях общества. Но эта волна была нацелена не на самого мальчика, знание которого о риске, связанном с укладыванием на горячую решетку барбекю, спорно. По всей стране она была направлена на MTV и его шоу «Джекез».
        Чикаго сан-тайме (Chicago Sun-Times), 10 марта 2001 года: Игнорируя множество просьб о снисхождении, судья окружного суда Бровадского (Broward) округа Джоэл Лазарус приговорил 14-летнего Лайонела Тэйта к тюремному заключению без права на условно-досрочное освобождение за убийство девочки — товарища по играм во время якобы демонстрации на ней приемов профессиональной борьбы. «Действия Лайонела Тэйта не были действиями незрелого человека, — сказал Лазарус. — Действия Лайонела Тэйта были холодными, бессердечными и неописуемо жестокими». Жертва Тэйта, 6-летняя Тиффани Ев-ник, была обнаружена забитой до смерти 28 июня 1999 года. Ее убийца, Тэйт, в то время был в два раза старше своей жертвы и, имея вес около 63 килограммов, более чем в три раза тяжелее ее. Вскрытие показало, что у Тиффани был проломлен череп, имелись разрыв печени, перелом ребра, внутреннее кровотечение и многочисленные порезы и ушибы. По ней топтались, ее швыряли о стену и какое-то время били о стол.
        Денвер пост (Denver Post), 22 апреля 1999 года: Новости о произошедшей во вторник резне и о причастности убийц к «Тренч коут» мафии средней школы Коломбины породили вопросы о том, каким образом подростковый преступный мир нигилизма и ярости мог возникнуть на консервативном, спокойном юге округа Джефферсон. Вооруженные преступники в масках, Эрик Харрис, 18 лет, и Дилан Клеборд, 17 лет, по слухам, пинадлежали к так называемой мафии — небольшой самозваной группировке, практикующей сатанические «варварские» сюжеты и неофашистский парамилитаризм. По словам одноклассников, Клеборд и Харрис — по-видимому, убившие друг друга, — носили свастики и почитали Адольфа Гитлера. Некоторые говорят, что члены их группировки возили катафалки, испытывали крепость дружбы, нанося друг другу удары ножами, проводили бесконечные часы в мрачном чате в Интернете и наслаждались фантастической игрой «Doom» на своих компьютерах.
        В каждом из этих случаев образы, распространяемые средствами массовой информации, были привлечены как ставшие причиной ненормальных паттернов поведения у описанных индивидуумов. Конечно, нельзя сказать, действительно ли эти образы из средств массовой информации повинны в случившемся; чтобы знать это, вы были бы должны обладать всевидящим оком. Но, основываясь на научных экспериментах, разработанных Бандурой, а с тех пор — и дюжиной других ученых, мы знаем, по крайней мере, что дети обладают сильной склонностью имитировать виды поведения, моделируемые другими людьми. Хотя никто иной, как дети, совершают эти действия, возможно, средствам массовой информации следует взять большую часть вины на себя.
        «Удар» по масс-медиа
        Вопрос о том, кто должен нести ответственность, когда дети совершают преступные действия, взятые от моделей в средствах массовой информации, порождает горячие споры и имеет эмоциональную нагрузку. Большинство социологов, знакомых с этим исследованием по моделированию, склонны возлагать большую часть вины на средства массовой информации. На самом деле в 1999 году Американская академия педиатров издала рекомендацию родителям ограждать своих детей от любых телевизионных программ до достижения детьми двух лет (хотя я часто удивлялся, как они определили, что именно два года — это некий магический возраст).
        С другой стороны, я уже могу услышать контраргументы. «Эй, а как же свобода воли? Люди сами решают имитировать то, что видят в телевизионных шоу, видеоиграх или на рекламных Щитах. Миллионы подростков играют в "Doom", слушают группу Слэйера и при этом не режут своих одноклассников!» (Это наиболее распространенная точка зрения, высказываемая моими студентами). Вы могли бы доказывать, что такие преступни ки, как Тэйт, Харрис и Клеборд — всего лишь негодяи, выбрав, шие путь зла, что, в первую очередь, нечто не в порядке с ними самими. Как вы можете представить себе, это очень распространенный подход. Компании средств массовой информации тоже твердо придерживаются этой позиции. Они рискуют потерять много денег, если одна из наиболее привлекательных особенностей их продукта, его начинка насилием, будет изъята.
        Но тут возникает пара других вопросов. Во-первых, вина не является неделимой субстанцией; ее не всегда можно возложить на кого-то одного. Человеческие существа — это высокоиндиви-дуализированные создания, значительно отличающиеся друг от друга (что вы уже знаете из своего личного опыта). Так откуда возникают предположения, что каждый должен реагировать на изображаемое в средствах массовой информации насилие одним и тем же образом? То, что вы ранее играли в «Doom», однако не вышли на улицу и не убили кого-нибудь, еще не означает, что игра не оказала никакого воздействия на ваше поведение. Может быть, вы однажды, поиграв в нее, пнули собаку или были несколько бесцеремонны со своими родителями. И тысячи детей по стране ежедневно отрабатывают причудливые и опасные приемы борьбы на своих маленьких братьях и сестрах, при этом не убивая и не калеча их. Когда я только переехал в дом, где живу сейчас, я заметил, что у одного из подростков по соседству на заднем дворе устроен полноразмерный ринг для борьбы! Он и его друзья постоянно швыряли друг друга на маты, бросали на веревки. Очевидно, никто из них ни
разу не получил серьезных повреждений, так как мне не приходилось видеть ни одну карету скорой помощи, мчащуюся вниз по улице. Но я сомневаюсь, чтобы у него вообще был ринг для рестлинга, не окажи WWF на него такое мощное влияние.
        Так почему общественные науки настолько расходятся с массовыми убеждениями? Для начала, не каждый знает об исследованиях с куклой Бобо. Но если бы они даже и знали, многие люди, вероятно, стали бы отрицать валидность этих исследований. Я думаю, это проистекает во многом от неправильного понимания массами того, как работают общественные науки. Общественные науки описывают поведение больших групп людей. Тут нельзя обойтись без исключений из правил. Даже в исследовании Бандуры, где с уверенностью можно сказать, что агрессивность детей была усилена агрессивной моделью, не все дети продемонстрировали одинаковый уровень агрессии. Некоторые дети были агрессивнее других. Возможно даже, что был один ребенок, оказавшийся агрессивнее всех. Можем ли мы прийти к заключению, что агрессивная модель не оказала никакого влияния на бблыную часть детей только потому, что большая часть детей вела себя не так агрессивно, как самый агрессивный ребенок? Конечно, нет. По этой причине я склонен не принимать аргумент о «негодяях». Имитативное поведение может быть чрезвычайным, а большинство детей не ведут себя чрезвычайно
агрессивно, но это не значит, что большинство детей не попало под влияние насильственных образов в средствах массовой информации. Просто не на всех эти образы воздействуют в равной степени.
        Нравится нам это или нет, тяжесть доказательств перемещает большую часть вины на средства массовой информации. Но позвольте пояснить: я не собираюсь утверждать, что средства массовой информации со своими фантазиями о насилии намеренно вносят насилие в общество. В большинстве своем средства массовой информации существуют ради денег — а насилие, к сожалению, в цене. И будьте уверены: средства массовой информации немногое выиграли бы, поощряя общество насилия, если бы именно по этой причине со временем у них стало бы меньше потребителей. Средства массовой информации, кроме того, находятся под пристальным вниманием науки, и наука может сказать не так уж много хорошего о распространяемых ими образах. К сожалению, средства массовой информации часто были глухи к беспокойству ученых.
        Обдумайте следующее. Обратимся к 70-м годам XX века. Руководитель здравоохранения Вильям Стюарт (William Н. Stewart) получил указание сформировать консультативный совет для проверки исследований, касающихся влияния телевидения на детей. Он хотел, чтобы совет состоял из представителей научного общества, индустрии телевещания и потребителей. Чтобы собрать группу ученых, он послал запрос о выдвижении кандидатов в общественно-научные организации, такие как Американская социологическая ассоциация, Американская психиатрическая ассоциация и Американская психологическая ассоциация. Ими было представлено на рассмотрение около 200 имен выдающихся ученых. Руководитель здравоохранения сократил список до 40 имен и направил его президентам Национальной ассоциации работников телевидения (National Association of Broadcasters), Американской компании телевещания (American Broadcasting Company, ABC), Национальной компании телевещания (National Broadcasting Company, NBC) и Системы телевещания Колумбии (Columbia Broadcasting System, CBS). Президентам было предложено указать, какие ученые, если такие имеются в списке,
будут «неуместны для беспристрастного научного исследования данного направления». Президенты (за исключением президента CBS) отвергли 7 ученых. Посмотрите кто оказался в «черном» списке. Альберт Бандура! Бандура, наиболее известный специалист по потенциально негативному влиянию телевидения, был исключен самими телевизионщиками из наиболее уважаемого президентского консультативного совета, занимающегося данным вопросом. Чего они так боялись?
        Немного о хорошем
        Если средства массовой информации стали причиной проблемы, то они могут и решить ее. Обычно, обвиняя прессу и телевидение, забывают, что их существование не ставится под вопрос. Мы не можем жить без них. Что вызывает обеспокоенность — так это их содержание. Именно его имитируют дети. Неоднократно было показано, что дети, встретившиеся с позитивной информацией, склонны демонстрировать просоциальные виды поведения. По этой причине сенатор Джо Либерман (Joe Lieber-man) и бывшая «первая леди порока» (Vice First Lady Tipper Gore) оказались в первых рядах движения за увеличение количества позитивных программ в средствах массовой информации. Те немногие просоциальные программы, которые есть у нас, детские шоу, такие как «Барни», «Улица Сезам» и «Мистер Роджерс», творили чудеса, демонстрируя детям позитивные в поведенческом плане повседневные дела. Вот всего лишь один пример. В монографии, выпущенной Обществом изучения развития ребенка в 2001 году, указывается, что дети, смотревшие «Улицу Сезам», имели более высокую успеваемость, читали больше книг в часы досуга, чаще занимались в кружках и
демонстрировали более низкий уровень агрессии, чем дети, которые не смотрели «Улицу Сезам». Можно лишь надеяться, что в этом нашем капиталистическом обществе владельцы средств массовой информации могут найти привлекательный, обеспечивающий выгоду мотив, чтобы обеспечить детей более позитивными образами через свои каналы.
        Последний комментарий
        Бандура революционизировал детскую психологию, поскольку занялся этой областью как человек со стороны. Его интересовал очень общий вопрос: каким образом люди усваивают те виды поведения, за которые их никогда не вознаграждали, и применяют их в новых ситуациях. Но тот факт, что Бандура сосредоточился на агрессивном поведении детей, сделало его исследо- пе еще более важным для научного сообщества и для широких масс. Его основное открытие, что дети будут имитировать те виды поведения, которые моделировали у них на глазах другие люди, было элементарным. Однако в то же время, поскольку дети посредством имитации перенимали агрессивное поведение, открытие Бандуры имело серьезное социополитическое значение. До сегодняшнего дня ученые и индустрия средств массовой информации не устают биться, выясняя, чья в вина в ожидаемом беспрецедентном подъеме социальной негативности и апатии. Исход еще нельзя предвидеть, потому что поле битвы расширяется с каждым предстающим перед нами техническим новшеством в средствах массовой информации. С чем все согласны — так это с тем, что эта битва важна, ибо, возможно,
является битвой за душевное здоровье нынешних детей. А теперь я возвращаюсь к своей карьере боксера в тяжелом весе.
        Библиография
        Anderson, D. R., Huston, А. С, Schmitt, К. L., Linebarger, D. L., & Wright, J. С. (2001). Early childhood television viewing and adolescent behavior. Monographs of the Society for Research in Child Development, 66 (Serial No. 264).
        Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality & Social Psychology, 1,589-595.
        Grusec, J. E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura. Developmental Psychology, 28, 776-786.
        Liebert, R. M., & SprafkinJ. (1988). The early window. New York: Pergamon Press. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Несут ли средства массовой информации какую-либо ответственность перед обществом в изображении позитивных образов? А как насчет звезд музыки или киногероев?
        Является ли новым явлением научение агрессии через имитацию? Или возможно такое, что дети во все времена имитировали агрессивные модели? Можете ли вы привести несколько примеров в доказательство последнего?
        Существуют ли, по-вашему, возрастные различия в восприимчивости к агрессивным моделям у детей и взрослых? Как вы считаете, в каком возрасте дети наиболее подвержены воздействию изображаемой агрессии? В каком возрасте дети наиболее восприимчивы к давлению сверстников? Считаете ли вы, что взрослые были бы невосприимчивы к моделям агрессии?

        Глава 15.Этика заботы: это путь женщины

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: IN A DIFFERENT VOICE: PSYCHOLOGICAL
        THEORY AND WOMEN'S DEVELOPMENT.
        Gilligan, C. (1982). Cambridge, MA: Harvard University Press.
        Можно ли вас назвать нравственным водителем? Я имею в виду, когда вы принимаете решения о том, что вы делаете, находясь за рулем машины, каковы ваши истинные мотивы? Лоуренс Кол-берг выделил шесть уровней морального развития, которые могут пролить свет на то, на каком уровне этого развития мы находимся, сидя за рулем. Заимствуя и расширяя теорию когнитивного развития Пиаже, Колберг пришел к выводу, что наши нравственные действия служат отражением наших ментальных способностей к вынесению суждений. Когда мы рассуждаем на низком уровне нравственного развития, это происходит потому, что мы не являемся слишком утонченными мыслителями. А когда мы рассуждаем с точки зрения наивысших уровней нравственного развития, мы делаем это потому, что обладаем способностью к высокоуровневому, обоснованному, абстрактному мышлению. При нормальном развитии, по мере взросления и обретения йнтеллектуальной зрелости, мы проходим по очереди одну за другой все шесть стадий. Сначала мы рассуждаем на уровне стадии 1, затем стадии 2 и так далее, вплоть до стадии 6 (при условии, что мы когда-нибудь станем достаточно умны).
Конечно же, не все люди, достигнув взрослости, мыслят утонченно, соответственно, нет никаких гарантий того, что любой, у кого есть водительские права, руководствуется нравственными принципами высокого уровня.
        Колберг создал свою теорию морального развития на основе изучения ответов мальчиков и мужчин по поводу довольно известной ныне «дилеммы Гейнца». Дилемма Гейнца — это вымышленная история про человека по имени Гейнц, чья жена умирала от рака. В городе, где жил Гейнц, был лекарь, создавший лекарство, которое могло вылечить эту женщину, но лекарь назначил цену в 2 ООО долларов за одну-единственную дозу. К несчастью, Гейнцу удалось собрать лишь половину требуемой суммы. Тем, кто принимал участие в исследовании Колберга, были заданы следующие вопросы: 1) Должен ли Гейнц украсть лекарство? 2) Почему?
        Колберг проанализировал ответы мальчиков и мужчин на данные вопросы и обнаружил, что в принципе, не имеет большого значения, говорили ли они, что Гейнц должен или не должен украсть лекарство. Наиважнейшим, скорее, было то, какие причины они называли, объясняя, почему Гейнц должен или не должен совершить это. Исходя из того, какие логические обоснования давали респонденты, их относили к одному из шести уровней вынесения моральных суждений.
        Согласно Колбергу, обнаруживается, что на ранних стадиях развития морали, которые мы обычно проходим, учась в начальной школе, наши действия мотивированы, преимущественно, наказаниями и наградами. Если мы делаем что-либо, чтобы избежать проблем, то, по Колбергу, мы находимся на стадии 1. Если мы делаем что-либо, чтобы получить некоторую награду, значит, мы находимся на стадии 2. На этих самых примитивных стадиях морального развития наше мышление привязано напрямую к плохим последствиям, которые могут иметь место, если чего то не сделать, или к конкретным наградам, которые можно по. лучить, что-то сделав. Колберг назвал моральные суждения, от~ носимые к стадиям 1 и 2, «предконвенциональным» уровнем морального развития.
        Суждения более высокого уровня, выносимые на стадиях 3 и 4, находят свое отражение в действиях, которые мы делаем потому, что нам положено их делать. Люди ожидают их от нас. На данных стадиях наша нравственность привязана к мыслям в отношении того, какие мысли возникнут у других людей по поводу выбранного нами плана действия (стадия 3), или к мыслям, которые у нас возникают в отношении выполнения своих обязанностей или следования набору конвенциональных правил (стадия 4). На этих стадиях нас уже больше не заботят непосредственно происходящие с нами события, главным образом, нас волнует то, как «не потерять лицо», как не разочаровать других и как «не нарушить равновесие». Согласно Колбергу, две дан-k ные стадии представляют собой «конвенциональный» уровень морального развития.
        Когда наши умственные способности становятся развитыми до такой степени, что мы можем мыслить абстрактно, когда мы можем прикидывать, каким образом наши действия повлияют на общество или даже на все человечество, это значит, что мы находимся на самых усложненных уровнях морального развития. На данных стадиях высшего порядка мы делаем нравственный выбор, уже не исходя из того, что произойдет непосредственно с нами, не исходя из того, что случится с нашими родственниками или друзьями, и не исходя из того, нарушаем ли мы какие-либо правила или законы. Вместо этого мы основываем свои решения на том, будет ли что-то «правильным» — тем самым, что следует сделать при сложившихся обстоятельствах (стадия 5), или на том, будут ли наши действия совместимы с некоторым набором сформированных нами «универсальных этических принципов» (стадия 6). Стадия 6 морального развития припасена лишь для редчайших, умнейших, самых добродетельных среди нас. К их числу относятся люди наподобие преподобного Мартина Лютера Кинга и Махатмы Ганди. К сожалению, стадии 6 достигает слишком мало людей, поэтому Колберг, в конечном
счете, отказался от нее и исключил из своего списка. Но в любом случае стадии 5 и 6 представляют собой «постконвенциональный» уровень морального развития.
        Я полагаю, что большинство людей предпочтет видеть в себе созданий, обладающих высоконравственным характером. Нам хотелось бы верить, что мы поступили бы правильно, если бы оседи или друзья обратились к нам за помощью. Конечно, мы помогли бы упавшему пожилому человеку или попытались рас-cNieIIIHTb плачущего ребенка. Но почему же тогда вся наша нравственная мудрость улетучивается, когда мы оказываемся за рулем? Давайте обратимся к рассмотрению того, что происходит с вашей нравственностью, когда вы сидите за рулем машины. Давайте, к примеру, рассмотрим то, почему вы превышаете скорость.
        Что ж, начнем. Скорость превышают все. Ну ладно, возможно, не все. Из научных исследований нам известно о том, что с возрастом мы обнаруживаем склонность к замедлению — главным образом, по причине компенсации ставших более медленными рефлексов. Но каковы причины, побуждающие всех остальных превышать скорость? Превышаете ли вы скорость, потому что хотите быстрее добраться до нужного вам места? Получаете ли вы удовольствие от того, что вам удается быстро добраться до нужного места? Если так, то, по Колбергу, вы находитесь на стадии 2. Это та стадия, на которой мы делаем что-то, поскольку извлекаем из этого для себя прямую выгоду. Вспомните о том, что стадия 2 является откровенно примитивным уровнем моральных суждений.
        Но, быть может, вы превышаете скорость из-за того, что боитесь опоздать на работу или в школу, и из-за того, что начальник или преподаватель может вас отругать. Если это применимо к вам, то, значит, вы выносите суждения, исходя из даже еще более низкого уровня морального развития, нежели ранее. Согласно Колбергу, данная стадия является стадией 1 морального рассуждения. На стадии 1 ваши действия подконтрольны стремлению к избежанию наказания. Если вы превышаете скорость, чтобы избежать проблем, значит, вы действуете на уровне нравственного развития ребенка, посещающего детсад.
        Однако вы можете превышать скорость, исходя из более высоких уровней моральных оправданий. Если, допустим, вы встречаетесь с родственниками своей жены в ресторане, но припаздываете, то можете превысить скорость, чтобы избежать ситуации, в которой ваша супруга испытывала бы замешательство по причине вашего отсутствия (стадия 3). Или вы могли бы превысить скорость, чтобы вовремя приехать на занятия, поскольку ваш наставник считает, что опоздание непростительно, и, в конце концов, поскольку «правило есть правило» (стадия 4). Практически единственный вариант ситуации, в которой вы можете превысить скорость, исходя из высших уровней нравственного развития, — это ситуации, аналогичные той, когда в больницу необходимо вовремя доставить беременную женщину, чтобы она могла родить. В данном примере ваше обоснование состояло бы в том, что правила дорожного движения не создавались в расчете на ситуации экстренной необходимости транспортировки и поэтому иногда вполне возможно нарушить закон. Подобное рассуждение обнаруживает принадлежность к стадии 5.
        Но даже если вы всегда придерживаетесь скоростных ограничений, это еще не говорит о вашем нравственном величии и могуществе. Ваш уровень нравственности в следовании букве закона, также как и в случае с нарушением закона, зависит от выносимых вами суждений. Если вы подчиняетесь закону, поскольку не хотите быть оштрафованным, то вы находитесь на стадии 1: избежание наказания. Если вы ездите со скоростью 88 км/ч, поскольку таков закон, то вы находитесь на стадии 4: ориентация на закон-и-порядок. Вы находились бы на наивысших уровнях морального развития, если бы не превышали уста-4 новленную правилами скорость, исходя из своей веры в то, что правила дорожного движения были установлены обществом по вполне благоразумным причинам. Например, идея установки скоростных ограничений до 40 км/ч в спальных районах города всегда казалась мне привлекательной. На такой скорости у вас есть все возможности вовремя остановиться, увидев выкатившийся на проезжую часть баскетбольный мяч, так как известно, что вслед за ним на проезжую часть может выскочить ребенок.
        Конечно же, моя цель не состоит в том, чтобы менять уровень вашего нравственного развития, которого вы придерживаетесь, сидя за рулем. Это то, к чему вы должны будете прийти самостоятельно. Моя цель заключается в том, чтобы просто проиллюстрировать теорию морального развития Колберга применительно к повседневной жизни, с которой вы знакомы. В отношении теории Колберга следует не забывать о двух следующих ключевых моментах: 1) Колберг соотносит моральное развитие напрямую с мыслительными способностями; и 2) вследствие наличия связи с мыслительными способностями, моральное развитие со временем «улучшается».* * *

        Возможно, сейчас вы думаете над тем, зачем я потратил несколько последних абзацев на разговор о каком-то парне по имени Колберг и о его теории морального развития, в то время как, предположительно, данная глава должна была быть посвящена некоей Кэрол Гиллиган и женской психологии! Ответ состоит в том, что невозможно на самом деле понять теорию Гиллиган, е зная определенных вещей о теории Колберга. Хотя Гиллиган и являлась студенткой Колберга, она столь яростно выступала против его теории морального развития, что все закончилось созданием ею собственной теории. Поэтому для того чтобы попять, от чего отталкивалась Гиллиган, сначала вам необходимЪ понять ту интеллектуальную обстановку, против которой она подняла мятеж. Именно против этой обстановки, в частности, й против сообщества детских психологов, в целом, она подняла революцию, опубликовав в 1982 году свою книгу «С другой точки зрения» (In a Different Voice) (занявшую 10 место в списке самых революционных работ).
        Больше всего в теории Колберга Гиллиган раздражало то, что в ней, как и, преимущественно, во всей традиционной психологии, ведущее положение занимали исследования, проводимые исключительно на мальчиках и мужчинах. Это как если бы мальчики и мужчины были стандартом, планкой, на которую необходимо равняться, и любое отклонение считалось исключением. По мнению Гиллиган, результатом игнорирования девочек и женщин явилось то, что в основе большинства теорий о человеческой природе лежали взгляды мужчин. Данная жалоба применима к таким популярным теориям, как теория Пиаже, и таким старым, как теория Зигмунда Фрейда. Если вы помните, то главное утверждение Фрейда сводилось к тому, что личностное развитие основано, главным образом, на признании мальчиком того, что 1) у него есть пенис; 2) и что он хочет его использовать. В теории Фрейда девочки по определению были ущербными, поскольку у них отсутствовал пенис. На самом деле, как он считал, девочки проводят свою жизнь в попытках заполучить отсутствующий пенис. Такую мотивацию он назвал «завистью к пенису». Очевидно, что если «нормальное» личностное развитие
основано на открытии и целенаправленном использовании собственного пениса, то тогда половина человечества просто обязана иметь серьезное личностное расстройство! Не кажется ли вам это предубеждением?
        Первые главы своей книги Гиллиган посвятила краткому обзору истории психологии, чтобы показать, как психология систематически не обращала внимания на взгляды и мнения женщин. Гиллиган предлагает действительно убедительные примеры. Среди прочих она называет имена Фрейда и Пиаже. Но большая часть ее критики обращена на теорию Колберга. На протяжении оставшихся глав она оперирует данными, как мечом, при помощи которого высекает альтернативу традиционному мужскому взгляду на сферу морали. Хотя, возможно, вы поддались бы искушению и подумали что альтернативой мужскому взгляду является женский взгляд но Гиллиган тут же замечает, что подобное сверхобобщение был0 бы преждевременным. Описываемый ею альтернативный взгляд может быть, несомненно, типичным для женщин способом получения знаний об окружающем мире, но мужчины также способны пользоваться им. Таким образом, вместо того чтобы фокусировать внимание на отдельных нравственных качествах мужчин и женщин, она предлагает подумать о двух подходах, один из которых формулируется в терминах этики заботы, а другой — этики справедливости. Этика справедливости
была описана в теории Колберга, это та ее разновидность, которая применима, главным образом, к мальчикам и мужчинам. Но, по мнению Гиллиган, этика заботы столь же важна и обоснованна, как и этика справедливости. К сожалению, никем так и не была разработана теория развития, уточняющая, каким образом нравственность могла бы основываться на этике заботы. Поэтому целью книги Гиллиган была обрисовка лишь общего контура.
        Введение Гиллиган начинает свою книгу со следующих строк: «Вот уже более десяти лет я выслушиваю людей, говорящих о нравственности и о себе. Где-то посередине этого пути я начала улавливать различие в их голосах, заметила существование двух способов рассказа о проблемах нравственности, двух способов описания взаимоотношений между собой и другими людьми... На общем фоне психологических описаний обретения самоидентичности и морального развития, о которых я читала и которые изучала на протяжении ряда лет, стали выделяться женские голоса, звучавшие по-иному. Именно тогда я начала подмечать повторяющиеся проблемы в интерпретации женского развития и связывать эти проблемы с неоднократным исключением женщин из критического анализа теоретических построений в области психологических исследований».
        Данные для построения собственной теории Гиллиган получила из трех разных исследований. В «исследовании студентов колледжа» приняло участие 25 студентов и студенток-второкурсниц, отобранных в случайном порядке среди тех, кто записался на курс, посвященный проблеме нравственного и политического выбора. Этих студентов проинтервьюировали дважды: первый раз, когда они были выпускниками, а второй — по прошествии й лет после выпуска. Однако Гиллиган обратила внимание ^аК#се и на то, что среди 20 студентов, начавших, но бросивших анный курс, 16 были женщинами. Такое диспропорциональное геНдерное различие столь сильно бросалось в глаза, что Гиллиган вступила в контакт и проинтервьюировала и этих женщин.
        «Исследование решения об аборте» было основано на результатах интервью с участием 29 женщин в возрасте от 15 до 33 лет. Все женщины были беременны и подумывали об аборте, к Гиллиган они были направлены службами при женских консультациях и абортариях. Гиллиган собрала в ходе интервью полную информацию по 24 из 29 женщин, 21 женщина была проинтервьюирована еще раз по прошествии года после того, как выбор был сделан.
        И, наконец, «исследование прав и обязанностей» состояло из интервью, взятых у людей обоего пола, входящих в 9 возрастных групп: 6-9, И, 15, 19, 22, 25-27, 35, 45 и 60 лет. В каждой возрастной группе было по 8 мужчин и по 8 женщин, соответственно, общее количество участников равнялось 144. По два человека того и другого пола из каждой возрастной группы участвовали также в более интенсивном процессе интервьюирования. Хочу пояснить, что Гиллиган не интервьюировала одних и тех же людей по мере достижения ими определенного возраста. На это понадобилось бы более пятидесяти лет! Вместо этого Гиллиган проинтервьюировала разных людей, входящих в вышеуказанные возрастные группы. Такой подход носит название попе-речно-срезового.
        Отличительной особенностью всех трех исследований было то, что Гиллиган использовала методику интервью для сбора данных. Процедура исследования была построена так, что сначала автор предлагала всем участникам интервью один и тот же стандартизованный набор вопросов. Однако в ходе интервью Гиллиган на месте придумывала и задавала дополнительные вопросы, которые могли бы помочь подобраться к какому-либо интересному явлению, вскрывшемуся после ответа участника на ранее заданный вопрос. Общая цель, с которой задавались вопросы, состояла в изучении понимания людьми самих себя и собственной нравственности. Дополнительные вопросы задавались из-за необходимости глубже вникнуть в линию рассуждений и логику каждого отдельного человека для того, чтобы определить их отношение к самим себе и собственной нравственности.
        Хотя в основе книги Гиллиган лежат результаты трех проведенных ею исследований, но все они описаны очень неподробно. Чтобы у вас сформировалось представление о том, какие методики она использовала в своей работе, я сфокусирую виц. мание на описании исследования, считающегося самым известным из трех — ее исследования решения об аборте. Однако чтобы мое изложение было подробным, мне необходимо выйти за рамки опубликованной Гиллиган в 1982 году книги и обратиться к более ранней главе, содержащей данные по исследованию решения об аборте. Эта глава была опубликована в 1980 году в соавторстве с Мэри Филд Бэленки (Mary Field Belenky). Метод
        Одним из самых серьезных ограничений теории Колберга, кроме того, что она была основана на ответах лишь мальчиков и мужчин, было то, что она была построена на реакциях на гипотетическую ситуацию. То есть никто из мальчиков и мужчин не оказывался в действительности в ситуации, когда им нужно было украсть лекарство, чтобы спасти жизнь жене. Поэтому то, что они сказали в отношении того, как следует поступить Гейнцу, может отражать, а может и не отражать то, как они поступили бы в действительности, оказавшись в аналогичной ситуации. Чтобы обойти проблему, связанную с необходимостью полагаться на реакции в гипотетической ситуации, Гиллиган решила остановиться на выборке женщин, в реальной жизни столкнувшихся с моральной дилеммой. Гиллиган рассудила, что люди, переживающие внутреннюю эмоциональную борьбу, находятся в большем контакте с собственными нравственными ценностями, и поэтому могут предложить более реалистичную информацию о своей личной системе моральных убеждений.
        Участники
        Как уже говорилось, участниками исследования были 24 беременные женщины в возрасте от 15 до 33 лет, на исследование они были направлены службами при женских консультациях и абортариях. Несколько участниц получили направления от врачей частной практики и от университетской службы здравоохранения. Чтобы женщина могла принять участие в исследовании, она, в соответствии с требованиями Гиллиган и Бэленки, должна была находиться на первом триместре беременности и по той или иной причине подумывать об аборте.
        В исследовании приняли участие женщины, имеющие самое разное социальное, расовое и культурное происхождение. Кто т0 из них был замужем, кто-то нет. Несколько женщин делали ранее аборты. У троих уже были дети. Гиллиган и Бэленки отобрали женщин со столь разнообразным происхождением, чтобы иметь возможность исследовать также разнообразные когнитивные и нравственные особенности, присутствовавшие у этих женщин. Это было важно, поскольку позволяло увеличить возможность обобщения открытий Гиллиган. Если вы помните, то в главе о Бомринд (глава 13) мы говорили, что недостатком ее исследования было то, что в нем приняли участие лишь благополучные, с высоким коэффициентом интеллекта и с белым цветом кожи люди. По крайней мере, к исследованию Гиллиган подобная критика неприменима.
        Материалы и процедура обследования
        У женщин брали интервью дважды. Первое интервью проводилось примерно между 8-й и 12-й неделями беременности. Второе проводилось год спустя после того, как принималось окончательное решение об аборте. По прошествии года второе интервью удалось взять у 21 из 24 женщин, входивших в первоначальную выборку.
        Вопросы для первоначального интервью составлялись с целью изучения понимания женщинами: 1) проблем, сопряженных с беременностью; 2) решений, с которыми они столкнулись; 3) различных альтернатив, о которых они подумывали; и 4) того, что они думают по поводу каждой из альтернатив. Отправным вопросом был следующий: «Как вы забеременели, и что вы до сих пор об этом думали?» В зависимости от ответа женщин на данный вопрос, интервьюер задавал им последующие вопросы, составленные таким образом, чтобы вскрыть мыслительные процессы, задействованные женщинами в их ответах. После прояснения данной темы женщинам задавались дополнительные вопросы с целью выяснения их ощущений в отношении самих себя («Как бы вы описали себя себе?») и их моральных суждений («Существует ли разница между тем, что вы хотите сделать, и тем, что, по вашему мнению, следует сделать?» «Есть ли у данной ситуации правильное решение?» «Является ли оно правильным только для вас, или оно правильно для всех?»). Вопросы для второго, проводимого год спустя интервью были практически теми же, что и для первого интервью, за исключением того, что
жейщин спрашивали также об их переживаниях после принятия решения об аборте («Если обратиться сейчас к тому решению, которое вы приняли год назад, вспомните, какие мысли у вас возникали тогда в отношении того, что делать?»). Для того чтобы провести сравнение с исследованием Колбер. га, женщинам было предложено также решить стандартную ди. лемму Гейнца. Их ответы на дилемму Гейнца были оценены посредством использования двух разных руководств. Одно ру. ководство к оценке было изначально разработано Колбергом. Другое руководство было разработано Мэри Филд Бэленки и представляло собой адаптированный вариант руководства Колберга, лучше подходящий для оценки реакций женщин на нравственную дилемму.
        Различия в оценках. Поскольку у Гиллиган и Бэленки имелась информация о реакциях женщин, как на реальную, так и на гипотетическую моральную дилемму, соответственно, у них была возможность сравнить реакции женщин на обе эти ситуации. Кроме того, поскольку у Гиллиган и Бэленки были также данные интервью, проведенных до и после принятия решения об аборте, им удалось разработать шкалу, измеряющую изменения в условиях жизни, которые имели место между двумя интервью. Эта шкала измеряла наличие или отсутствие изменений в период между Временем 1 и Временем 2 в таких сферах, как любовь и работа, а также впечатление о жизни в целом. Если происходили какие-либо изменения, то они оценивались в соответствии с критериями «лучше, хуже или то же самое». Гиллиган и Бэленки приводят пример студентки, которая во время беременности не посещала занятия, но стала это делать после принятия решения об аборте. Эта женщина «сообщила, что ее жизнь изменилась к лучшему, она завела более хороших друзей, отношения с родителями стали более удовлетворительными». Такой тип изменений был оценен в соответствии с критерием «лучше».
Изменения, произошедшие с другой женщиной, которая «ко Времени 2 ушла с работы, была прикована к постели, одинока и полна сомнений», были оценены в соответствии с критерием «хуже». Количество разных «лучше», «хуже» и «то же самое» было взвешено, и были выведены средние показатели, позволившие создать Оценку Жизненного Исхода (Life Outcome Score).
        Результаты В настоящее время разговор о результатах исследования решений об аборте представляется затруднительным, поскольку в оригинальной записи результатов, сделанной в 1980 году, Гиллиган и Бэленки не слишком много внимания уделили тому, чем отличается этика заботы женщин от этики справедливости мужчин в плане влияния на их нравственность. Вместо этого они сфокусировали свое внимание на том, как нравственность женщин изменилась за время, прошедшее между двумя интервью. Тендерные различия в вынесении моральных суждений описаны в опубликованной в 1982 году книге Гиллиган. Поэтому приводимые ниже результаты заимствованы не из главы, опубликованной в 1980 году, а из выпущенной в 1982 году книги. Кроме того, важно отметить, что описанные Гиллиган результаты не являются «сошедшими с конвейера», обычными экспериментальными результатами. Например, она не основывалась на цифрах, средних показателях или корреляциях. Вместо этого в описании обнаруженных ею сведений она основывалась на повествовательном исследовательском плане, делая особый акцент на собственных мнениях женщин, иллюстрирующих их идеологию
этики заботы.
        Самым важным открытием, сделанным в ходе исследования решения об аборте, было то, что женщины зачастую выражали свое нравственное понимание в терминах своих взаимоотношений с другими людьми. Они фокусировали внимание на взаимоотношениях с растущими внутри них детьми, с родителями, с сексуальными партнерами и с друзьями. И когда они говорили о своих взаимоотношениях, то чаще всего они говорили о заботе и ответственности. Дайана, возраст которой приближался к третьему десятку, описала свою концепцию нравственности следующим образом: Такое ощущение, что я пытаюсь отыскать правильный путь в жизни, но я всегда помню о том, что мир полон реальных и осознаваемых проблем, и в каком-то смысле все мы обречены на смерть, и возникает вопрос, а правильно ли приводить в этот мир детей, когда для нас актуальна проблема перенаселения, и правильно ли тратить деньги на обувь, когда одна пара обуви у меня уже есть, а другие люди вообще ходят босиком? Является ли это частью самокритичного взгляда, частью вопроса «На что я трачу свое время, и какой смысл в моей работе?» Я думаю, что во мне есть настоящая потребность,
настоящий материнский инстинкт заботиться о других — заботиться о своей матери, заботиться о детях, заботиться о чужих детях, заботиться о собственных детях, заботиться о мире в целом. Когда я сталкиваюсь с вопросами нравственности, я постоянно задаю себе примерно такой вопрос: «Заботишься ли ты обо всех вещах, которые кажутся тебе важными, и как ты растрачиваешь себя и пропускаешь мимо себя эти вопросы?» В итоге Гиллиган обнаружила, что то, как женщины выносят нравственные суждения, — напоминает изделие, сотканное из взаимоотношений, заботы и ответственности.
        Хотя женщины имели отличные от мужских нравственные взгляды, но, вместе с тем, они отличались и друг от друга по уровню морального рассуждения. Гиллиган писала «Умозаключения женщин, в частности, в отношении дилеммы об аборте обнаруживают существование особого морального языка, чья эволюция отображает последовательность развития. Это язык эгоизма и ответственности, определяющий нравственную проблему как одну из обязанностей заботиться о других и избегать боли. Причинение боли считается эгоистичным и безнравственным в своем порицании безответственности, а выражение заботы — реализацией моральной ответственности. Неоднократное употребление женщинами в разговоре о нравственном конфликте слов эгоистичный и ответственный, учитывая ту базовую моральную направленность, которую данный язык отражает, помещает женщин отдельно от мужчин, которых изучал Колберг, и свидетельствует о существовании другого понимания нравственного развития». Далее Гиллиган описывает последовательность из трех уровней развития морального мышления в рамках женской этики заботы, которые приблизительно соответствуют трем уровням
(предконвенциональному, конвенциональному и постконвенциональному) развития морального мышления в рамках мужской этики справедливости по Колбергу. Первый уровень:
        ориентация на индивидуальное выживание
        Вспомните, что в теории Колберга на предконвенциональном уровне мальчики и мужчины выносили моральные суждения, исходя из стремления избежать наказаний и получить награды. В данном случае основным стремлением, стоящим за нравственным поступком, было стремление извлечь для себя пользу. Схожим образом, самый примитивный уровень развития женского морального мышления основан на заботе о самой себе с целью обеспечения собственного выживания. Женщинам в исследовании Гиллиган нужно было что-то сделать с ситуацией нежелательной беременности и с возможностью, что их жизненные цели могут быть никогда не осуществлены. Поняв это и чувствуя себя отчужденными от окружающего мира, многие женщины испытывали злость и «сбегали» от ситуации, в которой они были бы не способны осуществить множество запланированных вещей. И все их зарождающиеся нравственные действия были основаны на решениях, целью которых была защита себя. Девятнадцатилетняя Бетти, бывшая приемным ребенком в семье и имевшая за своей спиной уже несколько абортов, нарушений общественного порядка и учебу в исправительном заведении, предложила такой ответ
на дилемму Гейнца: Лекарь его «кидает», и его жена умирает, поэтому лекарь заслуживает того, чтобы его тоже «кинули». (Можно ли назвать этот поступок правильным?) Вероятно. Я думаю, что выживание является одной из наиважнейших вещей в жизни, тем, ради чего люди борются. Я думаю, что это самое важное, еще более важное, чем кража. Кража может быть неправильным поступком, но если для того, чтобы выжить, вам нужно украсть или даже кого-то убить, то это то, что следует сделать. (Почему это так?) Я думаю, что самосохранение является самым важным; в жизни нет ничего важнее. Многие говорят, что для большинства людей самым важным является секс, но мне кажется, что для людей самым важным является самосохранение. Второй уровень:
        добродетель в форме жертвенности
        Согласно Колбергу, на конвенциональном уровне у мужчин происходит смещение фокуса внимания на исполнение собственного долга. У Гиллиган женщины также начинали считать, что им необходимо исполнять свой долг. Но в отличие от мужчин Колберга, женщины Гиллиган приравнивали понятие «долга» к понятию «забота о других». Они начинали полагать, что их прежняя фокусировка внимания на себе была эгоистичной. По мере более полного осмысления собственного положения, некоторые женщины начинали понимать, что их основная роль сводится к заботе о будущем ребенке. Такой подход, в свою очередь, служил мотивацией к принятию более общей ориентации на ответственность, когда женщины связывали свои человеческие ценности с усилиями, направленными на заботу о других людях. На данном уровне «делать добро» сводилось к «делать что-то для других». Но проблема заключалась в том, что женщины в своей заботе о других часто переступали через определенную грань и начинали пренебрегать заботой о самих себе. Забота — это то, что вы делаете для других людей, а не то, что вы делаете для себя. Сандра, 29-летняя католичка, медсестра, в
реальности столкнулась с данной проблемой. Размышляя над своим решением сделать аборт, она обнаружила, что ей было очень сложно услышать, что ей хотел сказать собственный голос. Вот ее слова: Как мне казалось, я сделала это не столько для себя, сколько для моих родителей. Я сделала это, потому что мой врач сказал мне это сделать, но внутри себя я никогда не допускала, что сделала это для себя. Но затем мне пришлось сесть и признаться себе: «Нет, на самом деле я не хочу сейчас становиться матерью. Я честно не испытываю желания становиться матерью». В конце концов, не так уж плохо было произнести эти слова. Но мои чувства были иными до тех пор, пока я ни поговорила (со своим консультантом). Было просто ужасно иметь такие чувства, поэтому я просто не собиралась это чувствовать, и я заблокировала выход своих чувств наружу.
        Третий уровень: нравственность ненасилия
        Согласно Колбергу, на постконвенциональном уровне цель мужчин сводилась к тому, чтобы делать то, что правильно, даже если за это приходится дорого платить или это приводит к нарушению долга. Для мужчин в исследовании Колберга это зачастую означало действовать согласно интернализованным принципам высокой морали, основанным на стремлении сделать как можно больше добра для как можно большего количества людей. Хотя главным была забота о людях, «люди» были абстрактным понятием, не имевшим, в действительности, никакого отношения к какому-либо конкретному человеку. Даже война могла расцениваться в качестве абсолютно легитимного ответа на широкомасштабное нарушение личных свобод, несмотря на то, что в итоге могли погибнуть сотни тысяч людей.
        У Гиллиган же было несколько иное видение наивысшего уровня. Когда женщины в исследовании Гиллиган достигали своего третьего уровня, они приходили к пониманию того, что пренебрегали собой и даже в некотором смысле утратили себя, играя роль тех, кто оберегает и защищает других. Размышляя дальше, они начинали понимать, что в своей жизни они тесно связаны с другими людьми, и что, пренебрегая собой, они причиняют вред не только себе, но и другим. При достижении третьего уровня у них формировалось новое понимание взаимосвязей, существующих между ними и важными в их жизни людьми. Фокус внимания смещался с заботы лишь о себе или лишь о других на заботу об отношениях. Но во всех случаях приоритетными оставались отношения со значимыми другими. Абстрактные принципы справедливости были намного менее значимыми. Ответ студентки колледжа (не принимавшей участие в исследовании решения об аборте) служит иллюстрацией данного положения. На вопрос «Зачем быть нравственным?» она ответила: Мой основной принцип состоит в том, чтобы не причинять вреда другим людям, покуда вы не выступаете против собственной совести и
покуда остаетесь верны себе... Существует так много нравственных дилемм, таких как аборт, убийство, воровство, моногамия. Если возникают спорные вопросы наподобие только что упомянутых, я всегда говорю, что решение должно быть принято самим человеком. Именно он должен принять решение и затем поступить по совести. Нравственных абсолютов не существует. Законы — это прагматичные инструменты, но они не являются абсолютами. Жизнеспособное общество не может все время делать исключения, но вот лично я.... Боюсь, что в один прекрасный день в отношениях со своим парнем я стану инициатором большого кризиса, и кому-то будет больно, причем ему будет больнее, чем мне. Я чувствую, что обязана не причинять ему боль, но, кроме того, обязана также не лгать. Я не знаю, возможно ли одновременно не лгать и не причинять боль.
        Обсуждение Гиллиган подытоживает различия между женской моралью, которая чаще всего базируется на этике заботы, и мужской, которая чаще всего базируется на этике справедливости, следующим образом: «Моральный императив, постоянно всплывающий в интервью с женщинами, — это обязанность заботиться, обязанность распознавать и смягчать "реальные и осознаваемые проблемы" нашего мира. Для мужчин же нравственный императив проявляется скорее в качестве обязанности уважать права других людей и, таким образом, оберегать от нарушений право на жизнь и самореализацию. Женское стремление к заботе имеет отношение скорее к самокритике, нежели к самозащите, в то время как мужчины изначально воспринимают долг перед другими людьми негативно в терминах невмешательства... При развитии постконвенционального понимания женщины начинают считать, что насилие неотъемлемо от неравенства, в то время как мужчины начинают думать, что ограничения понятия справедливости плохо различимы по причине отличий в человеческой жизни».
        Уф! Кое-что требуется разжевать. Позвольте мне упростить одну из этих идей. Речь здесь идет о такой мысли Гиллиган: по-видимому, у мужчин конечной нравственной целью является защита определенных фундаментальных прав. Под фундаментальными правами понимается то, что идет в ногу с правами на жизнь, свободу и поиски счастья. То, что оказывается на пути реализации данных прав, носит название «несправедливости». Мужчины с высокими уровнями морали так ценят эти принципы, что могут даже отдать им приоритет перед отношениями с родителями, с женами или с собственными детьми. Женщины же, напротив, считают, что значимые и глубокие личные отношения имеют большую ценность, нежели абстрактные, индивидуалистические принципы. Для женщин несправедливость обретает форму чего-то, что угрожает святости отношений. В отличие от мужчин, чья озабоченность этими абстрактными принципами может иметь, а может и не иметь какую-либо связь с конкретной жизненной ситуацией, женщины практически всегда сосредоточены исключительно на ситуациях реальной жизни. В то время как женщины заняты тем, что пытаются смягчить перенесенные
человеком травмы и насилие, имевшие место в условиях реальной жизни, мужчины более склонны к тому, чтобы, прежде всего, начать осуждать тот принцип или правило, которое привело к травме и насилию.
        И пока я пишу эти слова, Америку все еще потряхивает после серии ужасных террористических актов, произошедших 11 сентября. С тех пор страна стала постоянным свидетелем транслируемых через СМИ изображений разрушений, возникших в результате угона четырех пассажирских самолетов и намеренного нацеливания их на Пентагон и два здания Центра Мировой Торговли. Более 2 ООО человек, находившихся внутри этих зданий, погибли. Тогда я предложил студентам отвести предназначенное для занятия время на разговор о том, что вообще они думают по поводу произошедших терактов. Тендерные различия, обнаруженные в обсуждении, были просто поразительны! Практически все без исключения мужчины хотели отправиться в Афганистан и «разбомбить» его. А практически все без исключения женщины полагали, что бомбить все подряд бессмысленно, и что это только лишь ухудшило бы положение дел.
        Мужчины приводили аргументы, исходя из принципа справедливости. Теракты, обрушившиеся на добропорядочных граждан США, были расценены ими как абсолютное нарушение наших прав на жизнь, свободу и поиски счастья. Мужчин мало заботило то, сколько жизней могло бы быть потеряно в результате любой контратаки, предпринятой Соединенными Штатами. Многие мужчины выразили даже заинтересованность в том, чтобы присоединиться к военным и участвовать в акте возмездия. Женщины, присутствовавшие на занятии, выразили абсолютно ДРУгое настроение. Они определили трагедию не как нарушение абстрактных принципов и прав, а как нарушение святости человеческих отношений. Они выступили против какой бы то нн было контратаки со стороны Америки, атаки, которая, на их взгляд, привела бы лишь к еще большему числу смертей, причинила бы еще больший эмоциональный вред, но, очевидно, не была бы концом всей истории. Женщины также были крайне взволнованы возможностью потерять своих друзей, ушедших воевать, но не только потому, что их друзья могли бы умереть на войне, а по более общей причине: потому что их друзьям нужно было бы        Мораль истории такова: то, как нравственные суждения выносятся женщинами, и то, как они выносятся мужчинами, имеет свои отличительные особенности. В то время как мужчины обнаруживают склонность верить в то, что абстрактные моральные принципы превосходят специфику любой ситуации, женщины фокусируют внимание на специфике отношений в тех ситуациях, о которых они размышляют. Но помните о том, что Гиллиган не говорила, будто женские представления о нравственности лучше или хуже мужских. Они просто различны. Но, по-видимому, о схеме Колберга нельзя сказать то же самое. Создавая свою первоначальную систему классификации морального развития, он опирался на ответы мужчин на гипотетические дилеммы. Создается впечатление, что ни ему, ни, возможно, кому-либо другому из множества ученых, занимавшихся доработкой его теории, не пришла в голову мысль: то, что применимо к мужчинам, может быть неприменимо в равной степени к женщинам. На самом деле, Гиллиган на страницах своей книги не раз отмечала, что многие участницы исследования, выносившие суждения, исходя из высоких уровней морального развития с использованием
этики заботы, в рамках этики справедливости были бы определены на более низкий уровень, соответствующий стадии 3 по схеме Колберга. Таким образом, складывается впечатление, что шкала Колберга недооценивает способности женщин к моральному рассуждению. Поэтому если бы Гиллиган поставила этику заботы на первое место, а этику справедливости — на второе, ее нельзя было бы винить в том, что Колберг неправильно расставил акценты, заставив ее, вследствие этого, столь сильно вспылить. Тут все дело в том, что у вас могут появиться проблемы, если вы будете пытаться оценивать нравственность одного пола глазами (или шкалой измерений) другого. Просто эти вещи нельзя ни смешивать, ни противопоставлять друг другу. Выводы
        Гиллиган произвела революцию в детской психологии, поскольку она открыла нам глаза на то, что женщины могут не следовать тому же самому пути развития морали, что и мужчины. Еще более важным является то, что ее работа вынудила нас заметить актуальность проблемы существования гендерно-деформиро-ванных выборок в психологических исследованиях. Теории развития, построенные на основе выборок, состоящих из мужчин, обрисовывают лишь половину картины. Предложив собственную теорию, созданную на основе историй из жизни, рассказанных женщинами, Гиллиган помогла увидеть всю картину целиком. Она подарила детской психологии новое видение и новое понимание пути нравственного развития женщин.
        Важно и то, что влияние Гиллиган вышло за пределы области морального развития. Ее работа послужила большим вкладом в изучение роли тендерных различий в нравственном становлении. Последовав за волной, поднятой Гиллиган, Мэри Филд Бэленки с соавторами опубликовала в 1986 году книгу, в которой представлены данные, свидетельствующие, что мышление девочек и женщин имеет свой путь развития, отличный от пути развития мышления мальчиков и мужчин. В этой книге «Женские пути познания:развитие своего "я", собственного мнения и разума» («Women's Waysof Knowing: The Development of Self, Voice and Mind»), написанной в стиле Гиллиган, приведены сведения о ряде переходных моментов в развитии мышления, через которые проходят девочки-подростки по мере того, как они знакомятся с окружающим миром и превращаются во взрослых женщин. Как и в случае с работой Гиллиган, книга «Женские пути познания» была написана в качестве ответа, в данном случае — на теорию Уильяма Перри (William Perry) о позднеподростко-вом когнитивном развитии, созданную автором на основе изучения, преимущественно, мальчиков.
        Критические замечания о теории Гиллиган
        Хотя Гиллиган сыграла важную роль в том, что касается рисования новой картины американского психологического ландшафта, но ее работа спровоцировала также и бурю споров. Споры возникают на двух уровнях. С точки зрения более общего уровня, многие ученые отнеслись с подозрением к научной обоснованности громких заявлений, сделанных исключительно на базе данных интервью. Одна из самых явных проблем использования любой процедуры интервью заключается в том, что данные интервью легко поддаются искажению при интерпретации. дриводится следующий аргумент: если вы ожидаете что-то найти, неважно даже, что именно, то вы можете это найти, обратившись к использованию процедуры интервью. Но даже если техники интервью были применены Гиллиган без каких-либо искажений, ее теорию все равно бы критиковали за то, что она построена на основе столь маленькой выборки. Например, в отношении исследования решения об аборте Гиллиган критиковали за то, что она делала широкомасштабные обобщения о моральных особенностях всех женщин, исходя из данных, полученных лишь на выборке из 24 женщин; даже несмотря на то, что это были
женщины, оказавшиеся в весьма необычной ситуации, в которой им требовалось решить, делать им аборт или нет.
        Но в свою защиту Гиллиган провела ряд других исследований с участием женщин, которые не были беременны, и, соответственно, не подумывали об аборте. И в защиту своих маленьких выборок она пишет: «Чтобы показать, что существует мнение, отличное от мнений, представленных психологами, мне нужен лишь один пример (дополнительный курсив) — одно мнение, не вписывающееся в рамки существующих схем интерпретации. Чтобы показать, что общие темы пронизывают представления женщин о самих себе и о нравственности, мне нужна серия примеров. Противопоставляя представления женщин о самих себе и о морали тем представлениям, которые содержатся в психологических теориях, я допускаю, что психологическая литература наполнена мнениями мужчин, иллюстрирующими мужской опыт. Поэтому, выслушивая женщин, я стремилась отделить описания их опыта от стандартных форм психологической интерпретации и основываться на глубоком текстуальном анализе языка и логики для того, чтобы определить параметры женского мышления».
        Кроме того, критика была порождена также тем, что в ходе ряда исследований не удалось обнаружить половых различий в отношении вынесения моральных суждений. Например, в ходе одного исследования авторы (Friedman, Robinson & Friedman) серьезно подорвали основы теории Гиллиган. Они пришли к следующему выводу: «(Наши) результаты показали, что ни тендерные, ни поло-дифференцированные личностные свойства не имеют достоверной связи с тем, моральные суждения какого типа выносятся человеком. Маловероятно, что составляющие, основанные на двух параметрах, выведенных из теории Гиллиган, различаются между собой больше, чем если бы это было обусловлено чем-то помимо влияния, оказываемого полом. Лишь несколько из 48 индивидуальных вопросов (использованных для измерения моральных суждений) обнаружили суще-
        ствование половых различий, причем большинство этих различий проходило в направлении, противоречащем теории. Кроме того, мужчины и женщины продемонстрировали крайне схожие паттерны при оценке важности индивидуальных вопросов по каждой дилемме (типа дилеммы Гейнца). Если рассматривать эти находки в совокупности с результатами ранее проведенных исследований с использованием техники Колберга... то можно видеть, что они накладывают тень сомнения на обоснованность заявлений Гиллиган».
        Но и против такой критики у Гиллиган есть защита. Она говорит, что проблема с исследованиями наподобие этого кроется в том, что исследователи слишком полагаются на гипотетические нравственные дилеммы типа дилеммы Гейнца. Гиллиган сама провела несколько исследований, в ходе которых она не обнаружила тендерных различий в рассуждениях о Гейнце. Дилемма Гейнца придумана с целью выявления рассуждений, основанных на понятии справедливости, — как у мужчин, так и у женщин, — потому что она была придумана мужчиной, верившим в то, что нравственность начинается с понятия справедливости. И хотя представители разных полов способны прибегать в дилемме Гейнца к рассуждениям, основанным на понятии справедливости, но Гиллиган считает, что представители разных полов не станут с одинаковой степенью вероятности оформлять нравственную дилемму подобным образом. Использование дилеммы Гейнца ограничивает возможность женщин оформить моральный конфликт предпочитаемым способом, в терминах этики заботы. Женщины не стали бы оформлять нравственную дилемму согласно универсальным правовым принципам. Вопрос, на который Гиллиган
хотела найти ответ, состоял, прежде всего, в том, как женщины оформляют нравственные конфликты, вот почему она выбрала для исследования метод интервью. Посредством использования в ходе интервью относительно неструктурированных, открытых-закрытых вопросов, исследователь мог избежать преждевременного оформления моральной проблемы. Респондент мог оформить нравственную ситуацию по собственному выбору. Обратите внимание на то, как Рут стремится переформулировать дилемму Гейнца таким образом, чтобы в ней для нее было больше смысла:
        Я даже не могла подумать, что стану когда-нибудь употреблять слова правильно и неправильно, и я знаю, что не употребляю слово нравственный, поскольку не уверена в том, что знаю его значение. Мы говорим о несправедливом обществе, мы говорим о целой куче вещей, которые неправильны, действительно неправильны, — употребляя при этом слово, которое я не слишком часто употребляю, — и над этим у меня нет контроля. Если бы я могла это изменить, я бы, безусловно, так и поступила, но у меня есть лишь возможность изо дня в день делать свой скромный вклад, и если я сознательно не причиняю никому боли, то это и есть мой вклад в развитие более здорового общества. Мой вклад состоит также и в том, чтобы не осуждать других людей, в особенности тогда, когда я не знаю, какие обстоятельства вынудили их совершить тот или иной поступок.
        Я хотел бы закончить главу напоминанием о том, что после того, как все сказано и сделано, после того, как весь разговор об этике заботы женщин и этике справедливости мужчин изложен на бумаге, нет ничего такого, что неизбежно побуждало бы женщин рассуждать о нравственности отлично от мужчин. Да, по-видимому, они все-таки рассуждают по-иному, но они не обязаны это делать. Несомненно, многие женщины могут рассуждать в соответствии с этикой справедливости, а многие мужчины аналогичным образом могут рассуждать в соответствии с этикой заботы. По этой причине Гиллиган предпочитает считать, что два данных подхода являются отражением разных «тем» в моральном рассуждении. Суть здесь в том, что игнорируя на протяжении всей своей истории голоса женщин, психология сослужила сама себе плохую службу, не сумев открыть существования альтернативных путей нравственного развития. И для любой науки, стремящейся отыскать правду о положении человека, было бы большой ошибкой не прислушиваться ко всем звучащим голосам. Библиография
        Belenky, М. Е, Clinchy, В. М., Goldberger, N. R., & Tarule,J. М. (1986). Women's ways of knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.
        Friedman, W. J., Robinson, А. В., & Friedman, B. L. (1987). Sex differences in moral judgments? A test of Gilligan's theory. Psychology of Women Quarterly, 11,37-46.
        Gilligan, C, & Belenky, M. F (1980). A naturalistic study of abortion decisions.
        In R. Selman & R. Yando (Eds.), Clinical-Developmental Psychology: New
        Directions for Child Development, 7, San Franciso:Jossey-Bass. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach
        to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and
        research. Chicago: Rand McNally.
        Larrabee, M.J. (1993). Anethicof care: Feminist and interdisciplinary perspectives'. New York: Routledge.
        Puka, B. (1994). Caring voices and women's moral frames: Gilligan's view. New York: Garland Publishing.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Если исходить из находок Гиллиган, то какие изменения произошли бы с постом Президента США, если бы президентом стала женщина? Как бы это могло повлиять на внешнюю политику? Как бы это могло повлиять на внутреннюю политику?
        Заслуга Гиллиган состоит в том, что привлеченное ею внимание к проблеме исследования тендерных различий в нравственном развитии может быть также распространено на существование тендерных различий в прочих областях. На самом деле, возможно, что вся наука в целом отражает мужские предубеждения, поскольку наука, как таковая, была придумана мужчинами. Как бы могла выглядеть наука, если бы она была придумана женщинами?
        Можете ли вы привести примеры либо из личных романтических отношений, либо из романтических отношений ваших друзей, когда у мужчины была бы своя точка зрения, отличная от точки зрения женщины? Соответствуют ли эти точки зрения предложенным Гиллиган понятиям этики заботы и этики справедливости! Как вам кажется, от кого — от ваших друзей-мужчин или от друзей-женщин — можно было бы скорее услышать что-то наподобие: «Но ведь имеет значение сам принцип»?

        Глава 16.«Если бы ты родилась первой, то мне бы уже хватило»

        В прошлом году на праздновании второго дня рождения моей племянницы я нечаянно услышал, как давняя подруга нашей, семьи отметила, что если бы ее третий ребенок, Кристи, родилась первой, она, вероятно, не решилась бы родить второго ребенка! Кристи на самом деле была довольно-таки несносной для своей матери. Предполагаю, двум другим детям повезло, что она родилась третьей. Однако хотя ее мама считала ее трудным ребенком, Кристи пользовалась своей «трудностью» с большим успехом. Ей сейчас за тридцать, она ведет успешную жизнь, продолжает свою профессиональную карьеру и имеет внушительных размеров дом. Насколько я могу сказать, она кажется вполне нормальным взрослым человеком, хотя, по моему мнению иногда она бывает немного эксцентричной. Я хорошо знаю ее потому что она вышла замуж за моего брата, и на дне рождения именно ее дочери я был в тот вечер.
        Тот факт, что братья и сестры могут быть так непохожи друг на друга, действительно является удивительным. Как они могут быть такими разными, когда растут под одной и той же крышей, с одними и теми же правилами и повседневными обязанностями, особенно при том, что унаследовали гены от одних и тех же родителей? Бихевиористы сказали бы без тени сомнения, что индивидуальность братьев и сестер — это результат влияния различных паттернов подкрепления и наказания. Но это объяснение не очень помогает родителям понять, почему подкрепление так хорошо воздействует на одного ребенка и совершенно нерезультативно для следующего. Психологи, исследующие формирование поведения с позиций генетики, напомнили бы нам о том, что единокровные братья и сестры, несмотря на свою генетическую схожесть, еще не являются генетически идентичными.
        Александр Томас (Alexander Thomas), Стелла Чесе (Stella Chess) и Герберт Берч (Herbert Birch) заслужили свой статус революционеров тем, что поместили индивидуальность ребенка на предметное стеклышко своего микроскопа. Их книга, занявшая шестое место, была, пожалуй, радикальным отклонением от основного направления детской психологии, потому что статусом-кво в то время было следование номотетическому подходу. То, что детские психологи придерживались номотетического подхода, — это лишь затейливый способ сказать, что они большую часть времени проводили, документально подтверждая универсальные законы развития, которые можно было бы применить ко всем детям.
        Пиаже применил номотетический подход в своем исследовании когнитивного развития, Боулби применил номотетический подход в своем исследовании привязанности, и Бандура применил номотетический подход в своем исследовании моделирования. Изучение всеобщих законов — это всего лишь то, что вы, являясь ученым, обучены делать. Однако, как и многие другие упомянутые нами революционеры, Томас, Чесе и Берч были неприятно разочарованы стандартным номотетическим подходом. Они были еще более разочарованы тем, что все блюда меню исчерпывались бихевиористским пирогом, которым психологов развития закармливали годами, и не теряющим популярности фрейдистски-психоаналитическим фламбе (flambe). Томас, Чесе и Берч нашли оба научных течения неудобоваримыми и сочли, что после них остается сильный горький привкус. Поэтому они, подобно хорошему маленькому кружку революционеров, организовали свой собственный теоретический банкет. Им тоже было, что поставить на карту. Как детские психиатры, они в основном были заинтересованы в понимании и преодолении многочисленных причудливых неадекватных паттернов поведения, которые часто
встречались у их детей-пациентов. Так что авторам требовалось не только найти научное объяснение индивидуальности детей, но и отыскать научно обоснованные способы для решения поведенческих проблем, возникающих на крайних отрезках диапазона.
        Введение
        Целью их книги, вышедшей в 1968 году, было представить результаты гигантского лонгитюдного исследования индивидуальности детей, к которому они приступали двенадцатью годами ранее. Лонгитюдным называется исследование одной и той же группы людей на определенном отрезке времени. Кратковременное лонгитюдное исследование может основываться на данных группы детей в возрасте, скажем, от 4 до 5 лет, с целью наблюдения того, что происходит при поступлении в детский сад. При более длительном лонгитюдном исследовании можно изучать группу детей, предположим, от 13 до 18 лет, с целью анализа процессов, происходящих при переходе детей от подросткового возраста к взрослости. Но исследование Томаса, Чесе и Берча началось в 1956 году и окончательно завершилось в 1988 году, спустя 20 лет после опубликования их книги! Это исследование стало теперь настолько знаменитым, что даже получило собственное название — «Нью-Йоркский лонгитюд».
        Как я сказал, основной задачей исследования было документировать сведения об индивидуальности детей от раннего младенчества на протяжении детства. Авторы сосредоточились не только на влияниях среды, но и на воздействии внутренних фак торов. Эти внутренние факторы в своей совокупности были названы характерными чертами*.
        Авторы считали, что для достижения обоснованного объяснения индивидуальности детей требуется знать не только коренящуюся в их характерных чертах отправную точку, но и то, как на эту отправную точку реагировал остальной мир. Но на этом не следует останавливаться: нужно знать и то, как менялись характерные черты детей в результате реакции мира на их отправную точку. Нельзя останавливаться и на этом: затем надо узнать, как реагировал мир на изменившиеся черты, которые и претерпели свои изменения в результате реакции мира на коренящуюся в этих характерных чертах отправную точку. И так далее, и тому подобное. Я думаю, вы получили представление об этом. Это похоже на детскую песенку о том, как старая леди проглотила муху. Авторы доказывали, что индивидуальность ребенка в любой момент времени будет следствием запутанной истории циклического взаимодействия характерных черт и отклика окружающей среды на эти черты.
        * В авторском тексте здесь использовано слово ^temperament*, которое в русском языке может иметь значения «темперамент», «характер», «натура», «индивидуальность». Из контекста становится ясным, что авторы имели в виду индивидуальное своеобразие поведения и переживаний, истоки которого заложены от природы, но видоизменяются под воздействием опыта человека и социальных влияний. Поэтому мы сочли наиболее подходящим использовать словосочетание «характерные черты». Ведь назвав то, что, по авторскому определению, есть «внутренние факторы в своей совокупности» и «отправная точка», характером, мы слишком сузим принятое в отечественной психологии содержание термина «характер». Приняв же это определение как «темперамент*, мы погрешим против авторской концепции постоянных, циклических изменений рассматриваемого феномена вследствие «реакций остального мира». — Прим.ред.
        Прежде чем приступить к описанию роли характерных черт в формировании индивидуальности ребенка, Томасу, Чесе и Верчу следовало выработать рабочее определение характерных черт. Так как они шли непроторенной дорогой, им надо было быть уверенными в том, что их определение раскрывает сущность того, что они описывали. Но им надо было быть уверенными еще и в том, что это определение окажется достаточно приемлемым для других ученых, работающих в данной области. Так как большинство других детских психологов в 1956 году имело устойчивую бихевиористскую направленность, Томас, Чесе и Берч кропотливо и старательно описали характерные черты в терминах реального физического поведения детей. В противном случае ученое сообщество могло не принять их. Более того, авторов интересовало скорее не то, что делали дети или почему они это делали, а то, как это делалось. Они описали это как стиль.
        Представьте себе трех разных мальчиков в бейсбольной команде, собирающихся бить битой по мячу. Самое начало игры, никто еще не вышел. Подающий (питчер — pitcher) другой команды известен тем, что подает много мячей подряд, и плохие удары у него очень редки. Один за другим, по очереди, мальчики трусцой приближаются, отбивают четыре немыслимых удара и отбегают. Мальчик 1, судя по всему, наслаждается пробежкой. Он бросает биту на землю и с восторгом бежит на первую базу, улыбаясь тренеру до ушей. Мальчику 2, видимо, не очень нравится пробежка. Он осторожно кладет биту, бросает мимолетный взгляд на болельщиков и невозмутимо направляется к первой базе, по пути приглаживая волосы. Мальчик 3, в свою очередь, приходит в ярость. Он с размаху кидает биту, демонстрирует противникам несколько откровенных жестов, плюет в питчера и вызывающе трусит к первой базе. Три мальчика, три пробежки, три очень разных поведенческих стиля. В этом сущность их характерных черт.
        Как вы можете себе представить, когда авторы приступили к своей работе, характерные черты считались не самой стоящей темой для психологического исследования. Изучать это считалось ниже достоинства ученого. Главенствующие бихевиори-стические теории того времени строго придерживались убеждения, что поведение детей целиком является продуктом их окружения. Плохое поведение объясняется всего лишь плохим воспитанием. Но Томас, Чесе и Берч были убеждены, что характерные черты важны по трем причинам. Во-первых, редко обнаруживалось точное соответствие между условиями окружения и поведением ребёнка и его поведением в будущем. Во-вторых, по наблюдениям, дети обладают разной восприимчивостью к стрессорам окружающей среды. И, в-третьих, о чем говорилось в самом начале, дети из одной и той же семьи могут коренным образом различаться в реакциях на сходные родительские действия.
        Итак, Томас, Чесе и Берч начали свое исследование. В уме у них были определены три ясные задачи. Во-первых, они хотели понять, каким образом лучше всего изучать характерные черты человека. Вспомните, эти авторы были первопроходцами, так что в поиске способов изучения характерных черт человека они были предоставлены самим себе. Во-вторых, они хотели разработать классификацию этих черт для выявления детей, у которых наиболее вероятно формирование поведенческих расстройств. В этом сказывается специализация авторов в области детской психиатрии. И, в-третьих, они намеревались тщательно регистрировать условия окружающей среды, в которых воспитываются участники их исследования. Чтобы выполнить эту последнюю задачу, они должны были старательно фиксировать, как воспитываются эти дети, а также с какого рода стрессами окружающей среды сталкиваются они в своей повседневной жизни.
        Метод Так как Томас, Чесе и Берч имели дело с таким запутанным предметом, как индивидуальность детей, они сочли хорошей идеей понизить «уровень шума» с самого начала, посредством использования в своем исследовании относительно гомогенной выборки. Поэтому они выбрали семьи из классов среднего и выше среднего по уровню доходов, все из города Нью-Йорк и нескольких его пригородов. Эта стратегия должна была помочь уменьшить число факторов окружающей среды, которые придется учитывать. Например, впоследствии не надо было беспокоиться о том, как объяснить индивидуальность детей из небольших городков, поскольку все дети в их исследовании жили в большом городе (в очень большом городе). Авторы начали включать семьи в исследование в 1956 году (как я уже говорил) и продолжали набор, пока у них под наблюдением не оказалось 85 семей. Как только семья вступала в исследование, все новые дети, родившиеся в ней, наблюдались с того момента, как появлялись на свет.
        Участники
        Всего в исследовании приняли участие 136 детей. Пять детей в ходе работы были «потеряны», поскольку они переехали жить в другое место. В 45 семьях было по одному ребенку, в 31 — по двое детей, в 7 — по три ребенка и в двух семьях было по четыре ребенка. К 1966 году, спустя десять лет после начала исследования, в нем было сорок 10-летних, двадцать пять 9-летних, восемнадцать 8-летних, шестнадцать 7-летних, пятнадцать 6-летних, десять 5-летних и двенадцать 4-летних детей. Примерно половину детей составляли мальчики (69) и половину — девочки (67). 78% детей росли в иудейских семьях, 15% — в протестантских и 7% — в католических. В начале исследования матерям было от 20 лет до 41 года, отцам — от 25 до 54 лет.
        Подмножество всей выборки составляла «клиническая выборка». В нее входили 42 ребенка, которые имели симптомы, волновавшие их родителей или школу, и которые в результате клинической психиатрической экспертизы были признаны имеющими «значительную степень поведенческих нарушений». Примерами поведенческих нарушений были: (1) значительная задержка в таких областях развития, как речь, восприятие или двигательное развитие; (2) вредоносные или опасные для собственного здоровья виды поведения; (3) значительная невосприимчивость к воздействиям окружающей среды; (4) яркое неподчинение социальным нормам поведения, как, например, мастурбация в общественных местах; (5) значительная изоляция от друзей; (6) многократные случаи хулиганства или (7) школьная неуспеваемость при сохранности интеллекта. Хотя то, что дети имеют поведенческие нарушения, и печально, но для этого исследования было чрезвычайно важно, чтобы у некоторых детей были поведенческие проблемы, поскольку одной из задач было проследить, связаны ли характерные черты с расстройствами поведения. Томас, Чесе и Берч не преуспели бы в решении этой задачи,
если бы все их участники были нормальными.
        Материалы
        Так как их исследование было столь обширным, Томас, Чесе и Берч использовали множество различных методик для измерения психологических характеристик детей и их родителей. Для начала всем детям предлагались стандартные тесты на когнитивное функционирование (другими словами, тесты IQ) в 3 года и в 6 лет. Кроме того, когда детям исполнялось 3 года, родители проходили тестирование на установки в воспитании, и им задавались вопросы о том, как они на самом деле воспитывают детей.
        Детям в клинической выборке иногда требовалось дополнительное тестирование, что зависело от их специфических поведенческих проблем. Дополнительное тестирование проводилось в форме, например, психиатрических игровых интервью или же в форме неврологических исследований. Результаты этого дополнительного тестирования были также включены в работу.
        Возможно, для нашего внимания наиболее интересен тот инструмент измерения, который Томас, Чесе и Берч использовали для измерения характерных черт детей. Вспомните, во времена проведения исследования не существовало средств измерения таких особенностей, так что авторам пришлось изобретать свое средство. Для этого они разработали серии интервью для родителей и учителей, содержащие придирчиво отобранные вопросы, которые касались очень специфических видов детского поведения, имевших место в очень конкретных обстоятельствах. Эти интервью были сосредоточены на тех видах поведения, которые возникали по поводу типичных, общепринятых ежедневных дел, таких как кормление, сон, одевание, игра и так далее. Например, родителей могли спросить о том, как реагировал их ребенок на изменения в обычном режиме приема пищи или отхода ко сну. Или учителей могли спросить, насколько легко реагировал ребенок, когда дошкольный дневной сон сменился школьной большой переменой. По ходу интервью уделяли особое внимание реакциям детей на новых людей, новые вещи и ситуации. Кроме того, учитывались лишь примеры действительно
имевших место видов поведения. Если родители или учителя давали интерпретации поведения детей, как, например: «Ребенок ненавидит овсянку» или «Этот ребенок всегда злится, если ему не удается добиться своего», прилагались особые усилия, чтобы выяснить у родителей, что именно сделал ребенок, отчего они пришли к такому заключению.
        Помимо интервью, проводились наблюдения за каждым ребенком в школе, во время одночасового эпизода свободной игры. В это время наблюдатель «ненавязчиво сидел в углу комнаты». Согласно авторам: «Наблюдатель отмечал общие и специфические атрибуты окружения и все доступные наблюдению вербальные, моторные и жестовые взаимодействия ребенка с материалами, другими детьми и взрослыми. Все заметки о поведении производились в конкретных описательных терминах. Умозаключения, например, о значении поведения ребенка, избегались». Процедура
        К сожалению, Томас, Чесе и Берч предоставили нам, по крайней мере, в рассматриваемой книге, не так много деталей о точных процедурах, которым они следовали. Но мы знаем, что они придерживались достаточно твердой системы в проведении интервью с родителями и учителями. В первый раз родители проходили интервью как можно быстрее после того, как семья была включена в исследование. Затем интервью проводились с трехмесячными интервалами, пока ребенку не исполнится полтора года; с полугодовыми интервалами, пока ребенок не достигнет пяти лет; и один раз в год после этого возраста.
        89% детей посещали детский сад, так что в отношении большинства детей было возможно опрашивать их воспитателей детского сада. Первое интервью с воспитателями производилось во время «первоначальной адаптации к ситуации детского сада, а второе происходило в период завершения учебного года». После этого интервью проводились ежегодно: на втором году посе меняя детского сада (если ребенок не покидал его), во время подготовки к школе и в первом классе. Из описаний авторов не совсем ясно, продолжалось ли интервьюирование учителей после обучения детей в первом классе, но, судя по всему, оно продолжалось. результаты Определение характерных черт
        Как было замечено выше, одной из первоочередных задач Томаса, Чесе и Берча было нахождение способа измерения характерных черт. Основываясь на своих интервью и наблюдениях в классах, авторы выделили девять составляющих этого понятия. Вот так! Другими словами, по их мнению, характерные черты у детей должны определяться на основании целой серии оценок, произведенных по девяти различным характеристикам поведения. Этими девятью направлениями анализа являются: (1) уровень активности, (2) ритмичность, (3) приближение или удаление, (4) адаптабельность, (5) интенсивность реагирования, (6) порог возникновения реакции (7) качество настроения, (8) возможность переключения и (9) продолжительность и помехоустойчивость внимания. Все это довольно тяжело проглотить за один прием, так что давайте рассмотрим факторы по одному и более детально. Разбираясь с каждым из них, вы можете попробовать предположить, какую оценку получили бы вы (если бы были ребенком), поэтому для каждого фактора мной будут сформулированы вопросы, рассчитанные на студентов колледжа, и ваши ответы на эти вопросы могут показать выраженность
конкретной характеристики у вас.
        Уровень активности. Показатель уровня активности измеряет, как быстро и как часто ребенок запускает какие-либо виды поведения, и в этот фактор всегда входит измерение движений. Дети, которые расплескивают половину воды при купании в ванне, ползают по всему дому, бегают по всей игровой площадке, или которых трудно удержать, оцениваются высоко по фактору активности. Дети, тихо сидящие в ванне, не сходящие с одного места дома или в парке, или которых легко поймать и удержать, прлучают низкую оценку по этому фактору. (Вопросы для студентов колледжа: Покачиваете ли вы ногой или постукиваете ли ею об пол, когда вам надо просто посидеть на стуле? Что вы предпочтете: медленный темп жизни в небольшом городке или же суету и суматоху большого города?) Ритмичность. Ритмичность, в основном, относится к регулярности соматических процессов. Дети, которые ложатся спать поднимаются, чувствуют голод и устают примерно в одно и то же время каждый день, получают высокие оценки по ритмичности. Дети, которые ложатся спать, поднимаются, чувствуют голод и устают в разное время каждый день, получают низкие оценки по этому
фактору. (Вопрос для студентов колледжа: Вы ложитесь спать, поднимаетесь, чувствуете голод и устаете при-близителъно в одно и то же время каждый день, или нет?)
        Приближение или удаление. Центром внимания для фактора приближения / удаления является то, как дети обращаются с новым. Новыми могут быть люди, места, игрушки или режим. Дети, данные которых близки к тому концу шкалы, который соответствует приближению, как правило, улыбаются при виде новых людей, и им нравится играть с новыми игрушками. Дети, данные которых располагаются на конце шкалы, соответствующем удалению, делают прямо противоположное. Они имеют тенденцию беспокоиться в присутствии незнакомцев, они пятятся от новых игрушек и могут плакать, когда впервые идут к врачу. (Вопросы для студентов колледжа: Нравится ли вам идея поужинать в экзотическом иностранном ресторане? Предпочтете ли вы скорее отдать свой зуб, чем отправиться в такой зарубежный город, как Токио?)
        Адаптабельность. Показатель адаптабельности частично перекрывает характеристику приближения / удаления. Но если приближение / удаление относится к первоначальной реакции ребенка, адаптабельность отражает то, насколько быстро первоначальная реакция может быть изменена или сглажена в направлении, желаемом родителями. Вот примеры высокой адаптабельности, полученные по ходу интервью с родителями: «Он сначала выплевывал овсянку, когда я давала ее ему, но теперь он охотно ест ее», «Теперь, когда мы идем к врачу, он не плачет, пока его не начинают раздевать, и даже прекращает плакать, если ему дают игрушку». Дети с низкой адаптабельностыо никогда не адаптируются полностью к ситуации в направлении, желаемом родителями. Например: «Каждый раз, когда он видит ножницы, он начинает вопить и отдергивает руку, так что теперь я подрезаю ему ногти, когда он спит» или «Он не любит яйца и делает гримасу и отворачивает голову, независимо от того, как я готовлю их». (Вопросы для студентов колледжа: Если вы с группой друзей идете смотреть фильм, который вам действительно хотелось увидеть, и тут ваши друзья решают, что
они лучше погуляют по городу, насколько легко будет вам согласиться с их решением? Способны ли вы без колебаний выбросить надоевшие вам вещи?)
        Интенсивность реагирования. Показатель интенсивности ре-аГйрования касается того, как много энергии вкладывает ребенок в свой ответ, реагируя на что-либо. Не имеет значения, является эта реакция позитивной или негативной. Дети с высокой интенсивностью реакции имеют тенденцию реагировать чрезмерно, или реагировать выше принятого нормального уровня, ребенок, увидевший воздушные шары в кафе, может завопить от восторга. Другой ребенок может расплакаться на полчаса, если в его глаза на миг попал солнечный лучик. Дети с низкой интенсивностью реакции вообще едва реагируют на вещи, они лишь слабой реакцией показывают, что заметили их. Они могут ненадолго перевести взгляд на воздушный шар или прищуриться от яркого солнца. (Вопрос для студентов колледжа: Выходите ли вы из себя, когда что-то вас раздражает? Или вам все — «как с гуся вода»?)
        Порог возникновения реакции. Данный показатель фиксирует, насколько интенсивным должно быть что-либо, чтобы ребенок отметил это. Дети с высоким порогом возникновения реакции могут не реагировать на самые громкие из сирен или на ярчайший свет, даже если все их органы чувств работают исправно. Когда дети постарше играют в парке пригорода, может показаться, что они даже не заметили завывания щ - носящейся мимо пожарной машины. Дети с высоким порогом могут часами лежать в мокрых пеленках. Напротив, дети с низким порогом возникновения реакции будут оглядываться, услышав самый тихий из звуков или почуяв самый слабый из запахов. Когда эти дети играют в городском парке, они не только заметят пожарную машину, но и уловят за шумом транспорта чириканье воробья и болтовню бурундуков. Малыши с низким порогом возникновения реакции начинают плакать, как только они намочили пеленки. (Вопрос для студентов колледжа: Когда вы сдаете экзамен, беспокоит ли вас, когда кто-то постукивает карандашом или кто-то, подхвативший насморк, шмыгает носом? Возвращаясь с пляжа или из бассейна, чувствуете ли вы себя некомфортно,
если на вас все еще влажный костюм для купания?)
        Качество настроения. Тут важно, какими имеют тенденцию быть реакции: позитивными или негативными. Малыши с позитивным качеством настроения большую часть дня радуются. Они много улыбаются и смеются, они часто испытывают удовлетво- рение и кажется, что ничто особенно не беспокоит их. Один р0. дитель сказал о своем позитивном ребенке: «Он любит смотреть в окно. Он прыгает около него и смеется». У детей же с негативным качеством настроения возникает напряжение от множества вещей, с которыми они сталкиваются в течение дня, и другие люди могут обнаружить, что с этим довольно-таки тяжело мириться. Например: «Я старалась научить его не сбивать с ног маленьких девочек на игровой площадке и не браниться на них, а теперь он сбивает с ног малышек, но не ругается». (Вопрос для студентов колледжа: Ваши друзья и родственники могли бы описать вас как Счастливого Кемпе (a Happy Camper)? Или более вероятно, что они назовут вас Сварливым Ту сом (a Grumpy Gus)?)
        Возможность переключения. Дети с высокой возможностью переключения легко отрываются от своего занятия. Это качество удобно, когда ребенок слегка поранился, потому что родители легко могут заставить его забыть о своем порезе, направив его внимание на милый желтенький цветочек в саду или на певчую птичку в небе. Дети с низкой возможностью переключения, наоборот, будут упорно продолжать плакать, несмотря на все старания родителей перенаправить их внимание. (Вопросы для студентов колледжа: Не называли ли когда-нибудь вас ваши друзья «сумасшедшим» или «разбрасывающимся» за вашей спиной [или перед вашей спиной, коли на то пошло]? Можете ли вы так увлечься хорошей книгой, что потеряете кучу времени?)
        Продолжительность и помехоустойчивость внимания. Этот показатель, в сущности, состоит из двух особенностей, объединенных вместе. Продолжительность внимания связана с тем, как долго ребенок в состоянии заниматься определенной задачей, когда ему практически ничего не мешает. Помехоустойчивость более соответствует тому, как долго ребенок будет заниматься одним делом, несмотря на отвлекающие факторы. Ребенок с высокой продолжительностью внимания может, например, «играть в куклы» часами. Если у этой девочки развита еще и помехоустойчивость внимания, она будет продолжать играть в куклы даже тогда, когда ее старший брат раз за разом заходит в комнату и выхватывает их у нее. Ребенок с низкой продолжительностью внимания не очень долго занимается одним и тем же и вскоре может перейти от игры в куклы к игре в переодевание или к просмотру мультфильма по телевизору. Ребёнок с низкой помехоустойчивостью оторвется от игры в куклы, если что-то прервет поток его действий, например, если в комнату зайдет собака и лизнет языком по щеке. (Вопросы для студентов кол леджо>' Раздражаетесь ли вы, если смотрите
телевизор с кем-то, кто любит переключать каналы? Получаете ли вы удовольствие, отвечая на телефонные звонки в тот период, когда вы готовитесь к экзамену или пишете домашнее сочинение?)
        Характерные черты
        и тяжелые нарушения поведения
        Если вы помните, одной из задач Томаса, Чесе и Берча было определение, связаны ли характерные черты детей с возникновением тяжелых нарушений поведения. Так что они провели второе исследование, чтобы определить, отличаются ли дети в клинической выборке от остальных детей в отношении каждого из девяти выделенных показателей. Они приступили к этому, разбив клиническую выборку на две основные группы: дети с активными нарушениями поведения и дети с пассивными нарушениями поведения. Эти две группы детей находились на более или менее противоположных полюсах в отношении расстройств поведения. Группа с активными нарушениями поведения проявляла то, что мы сейчас назвали бы поведенческой «демонстрацией», или экстернализованное расстройство. Это были дети, для которых, в основном, проблему составлял контроль над поведением. Они могли задирать других детей или демонстративно не слушаться учителя. Группу с пассивными нарушениями поведения, вам, вероятно, будет легче всего представить как детей, необычайно застенчивых. Они не участвовали в коллективной деятельности, когда их просили об этом, но и не проявляли
никаких внешних признаков тревоги или страха. Они были «сидящими в углу». Подобное поведение характерно для того, что мы сегодня называем интернализованными расстройствами.
        Томас, Чесе и Берч обнаружили, что многие из выделенных показателей прогнозировали, разовьется у ребенка нарушение поведения, или нет. Это не значит, что характерные черты детей обеспечивали им проблемы с поведением. Эти черты играли лишь роль предсказателя. Можете думать о них как об индикаторе риска. Не у всех детей из клинической выборки были отклонения от нормы по характерным чертам. И не у всех детей с отклоняющимися характерными чертами развились нарушения поведения. Мы просто говорим о групповых тенденциях. Вот краткое изложение, как каждая из двух групп с нарушениями поведения отличалась от «нормальной» по различным показателям. Я также укажу, как различные характерные черты изменялись с течением времени в обеих клинических группах. Мы начнем с группы с активными нарушениями поведения. Профиль характерных черт у детей с активными нарушу ниями поведения. Неудивительно, что дети в группе с активными нарушениями поведения получили более высокие оценки по уровню активности и по интенсивности их реагирования на окружающий мир. Вы можете представить себе такого ребенка из собственного школьного
опыта, как человека, который никогда не сидит спокойно, который постоянно отпускает громкие, невежливые комментарии в отношении учителя и учащихся. Кроме того, эти дети были менее адаптабельными и обладали большей помехоустойчивостью внимания, чем нормальные. Это означает, что их было сложно успокоить, если они начали крутиться, и поскольку они были помехоустойчивыми, то, начав крутиться, они так и продолжали делать это. По нескольким показателям дети с активными нарушениями поведения были сначала неотличимы от нормальных детей. Лишь когда они стали старше, их профили характерных черт стали отличаться от нормальных. Одним из подобных показателей был порог возникновения реакции. Дети с активным поведением с рождения были не более чувствительны к видимому и слышимому ими вокруг себя, чем нормальные дети, но с возрастом они становились все более и более чувствительны. Подобным образом, в раннем детстве эти дети имели не более выраженную возможность переключения, чем нормальные, но по мере того как они становились старше, эта возможность увеличивалась.
        Профиль характерных черт у детей с пассивными нарушениями поведения. Как правило, профили у детей в группе с пассивными нарушениями поведения были куда более сложными и значительно изменялись с возрастом. Было не так много отличий, применимых ко всем случаям. Конкретно, как вы могли ожидать, дети с пассивными нарушениями поведения имели намного более низкий уровень активности, чем нормальные дети. Кроме того, качество их настроения было куда более негативным. Другими словами, они были малоподвижными, несчастными маленькими детьми. Но по остальным показателям характерные черты этих детей значительно менялись в зависимости от их возраста. В отношении ритмичности пассивные дети первоначально отличались куда большей регулярностью и предсказуемостью поведенческих актов и иных процессов, чем нормальные дети, но со временем они становились в той же степени непредсказуемыми, как и нормальные. Что касается пяти других характерных черт — приближения / удаления, порога возникновения реакций, интенсивности реагирования, возможно стй переключения и помехоустойчивости внимания, то пассивные Дети изначально
показывали особенности, характерные для одного полюса диапазона шкалы нормальных детей, но затем, рЫрастая, перемещались на противоположный конец шкалы. Например, с рождения пассивные дети намного больше, чем, в среднем, нормальные, интересовались новыми вещами, но позднее были куда более склонны сторониться и пугаться нового. Сначала их реакции были значительно менее интенсивными сравнительно с нормой, но, в конце концов, они становились значительно более интенсивными. Кроме того, их внимание сначала было значительно менее помехоустойчивым, но,' в конечном итоге, становилось намного более устойчивым, чем у нормальных детей. И, наконец, сначала они имели намного большую возможность переключения, а впоследствии ее уровень стал ниже, чем у нормальных детей. Конечно, эти изменения, связанные с возрастом, чрезвычайно сложны, и мы не можем здесь уделить им много времени. Суть в том, что характерные черты в раннем возрасте позволяли прогнозировать вероятность формирования у детей нарушения поведения. Кластеры характерных черт
        Если выбирать какой-то один наиболее интересный момент в работе Томаса, Чесе и Берча, то это будет определение кластеров, которое позволило им описать три основных типа детей. Используя большое количество высокоспецифичных методов статистического анализа, авторы обнаружили, что некоторые из характерных черт имели тенденцию сочетаться. Например, было обнаружено, что детям, у которых имелась тенденция к высоким оценкам по показателю удаления (избегания нового), были свойственны, как правило, и биологическая нерегулярность, негативное настроение, низкая адаптабельность и высокая интенсивность реагирования. Они назвали детей с этим кластером характерных черт трудными детьми. Иметь дело с детьми с этим профилем было действительно тяжело, и на профессиональных встречах их иногда в шутку называли «матереубийцами». С другой стороны, находились дети, активно интересующиеся новыми вещами (высокие оценки по показателю приближения), которым были свойственны биологическая регулярность, позитивное настроение, высокая адаптабельность и склонность к низкой интенсивности реагирования. Они получили название легкие
Дети. Дети с этим профилем были такими, какими родители представляли себе своих детей до их рождения. Томас, Чесе и Берч также обнаружили третий кластер характерных черт,
        который, по их мнению, описывал медленно приспосабливаю, щегося ребенка. Медленно приспосабливающийся ребенок из^ начально склонен к удалению и медленно адаптируется, но его негативные реакции имеют низкую интенсивность. Во многих аспектах реакции медленно приспосабливающегося ребенка сродни реакциям трудного ребенка, но отличаются тем, что он в конечном счете, меняется к лучшему и очень неплохо справляется с новыми ситуациями.
        Обсуждение Качество соответствия
        Выявив девять характерных черт индивидуальности у детей, вкупе с тремя основными кластерами, Томас, Чесе и Берч в общих чертах создали так называемую «динамическую теорию психиатрии и развития детей». Конечно же, неотъемлемой частью их новой теории были характерные черты детей. Теперь, будучи основными разработчиками этой новомодной теории, они поддались искушению поместить характерные черты в самое ядро своей концепции. Но они осознавали, что если дадут характерным чертам первую роль, то их теория будет иметь не более существенные перспективы, чем «статичные» теории того времени — бихевиоризм и фрейдистский психоанализ, — против которых они восстали.
        Статичными эти теории делало допущение, что направление воздействия — это улица с односторонним движением, что сами дети не оказывают особого влияния на формирование собственной индивидуальности. Например, статичной особенностью бихевиористских теорий было то, что они придавали практически исключительное значение в создании индивидуальности детей наказаниям и подкреплениям, обеспечиваемым окружающей средой. Статичной особенностью теорий фрейдистского типа являлось то, что они ставили слишком сильный акцент на бессознательных побудительных силах. Томас, Чесе и Берч не имели желания попасть в ту же ловушку, взвалив в своей теории всю ответственность за развитие на характерные черты. Нет, они считали, что реалистическое объяснение развития детской индивидуальности должно быть намного более динамичным.
        Они думали, что «сложная динамика», которой лучше объяснять развитие индивидуальности детей, должна быть примерно такой: дети с определенными профилями характерных черт будут вызывать типичные реакции окружающей среды, и эти ти печные реакции окружающей среды рикошетом отразятся на сГ1ецифических характерных особенностях детей. Изменившиеся характерные особенности детей окажут последующее влияние на окружающую среду, что снова вызовет ее реакцию и последующее влияние на характерные черты детей. Цикл характерные черты —> окружающая среда —> характерные черты -» оКружающая среда может быть бесконечным. Это далеко не всегда плохо, особенно если ребенок уравновешен и психически здоров. Но если цикл приводит к формированию нарушений поведения, он должен быть разорван либо посредством психотерапии, либо через улучшение родительских навыков воспитания. Дети, которые много плачут и ноют, например, могут способствовать нарастанию фрустрации и нетерпения у своих родителей. По мере увеличения уровня раздражения, оказываемого непрерывным плачем и нытьем детей на родителей, последние будут склонны
злиться на своих детей, и возникнет угроза прибегнуть к излишнему наказанию. Родительское наказание, в свою очередь, увеличит количество плача и нытья у детей. Этот цикл можно сломать единственным способом — если родители научатся быть более терпеливыми в отношении своих детей. Собственно, роль психотерапии заключается не в чем ином, как в предложении родителям альтернативных стратегий обращения со своими плачущими, ноющими детьми.
        * Степени согласованности, пригодности. — Прим. ред.
        Соответственно, Томас, Чесе и Берч ввели понятие качество соответствия. Идея качества соответствия* отражает степень приспособления окружающей ребенка среды к его уникальному профилю характерных черт. Высокая степень согласия между особенностями детей и их окружением имеет тенденцию производить психически здоровых, уравновешенных детей. Низкая степень согласия между характерными чертами детей и их окружением имеет тенденцию производить детей с нарушениями поведения. Таким образом, хотя с детьми, обладающими сложными особенностями, тяжело иметь дело, при наличии понимающих родителей у них не обязательно сформируются нарушения поведения, потому что окружающая детей среда может приспособиться к сложности их характерных черт. С другой стороны, хотя в общении с легкими детьми не возникает больших проблем, у них могут развиться нарушения поведения, если окружающая их среда имеет низкое качество соответствия. Например, родители, всегда находящиеся в движении, могут стать нетерпимыми к ребенку, не разделяющему их энтузиазма. Выводы Томас, Чесе и Берч революционизировали детскую психологию благодаря тому,
что разработали совершенно новую, основанную на характерных особенностях человека, теорию, которая вызвала волны исследований по поводу влияния индивидуальности детей на их развитие. Ранние исследования, сосредоточенные на изучении роли характерных черт в формировании нарушений поведения, в сущности, следовали по тропе, проложенной авторами. Но позднее исследователи стали прилагать характерные черты ко всем возможным областям развития. Многие из них, например, изучали вероятное влияние этих черт на развитие интеллекта детей. Как вы могли заметить, несколько характерных черт, определяемых по Томасу, Чесе и Берчу, тесно связаны с измерениями когнитивного функционирования. Например, продолжительность внимания часто привлекалась в качестве одного из параметров для измерения интеллекта. В стандартных тестах интеллекта, таких как WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) Векслера, продолжительность внимания оценивается в плановом порядке.
        Результаты ряда исследований выявили некоторые очень интересные факты, которые открывают увлекательные возможности. К примеру, в двух работах было обнаружено, что трудные дети имеют, на самом деле, высокий уровень когнитивного развития! По этой причине нам следует задуматься, прежде чем делать слишком негативные обобщения относительно детей, сложных по совокупности их характерных черт. Но почему трудные дети будут когнитивно развиты? Хорошо, если вы отбросите поверхностные суждения — это имеет смысла. Одним из того, что делает некоторых детей более интеллектуальными, чем других, является тот факт, что первые знают множество вещей и способны к быстрому решению проблем. Если они знают множество вещей и быстро решают проблемы, разумным оказывается то, что во многих обстоятельствах они начинают скучать раньше, чем менее интеллектуальные дети. И если они начинают скучать раньше, чем менее интеллектуальные дети, то понятно, почему они быстрее менее интеллектуальных детей начинают раздражаться и чувствовать недовольство. Переживание раздражения и недовольства — это одна из особенностей трудных детей. Так
что обладать «трудным характером» не всегда плохо. Он может быть показателем лучшего интеллектуального функционирования! С другой стороны, «трудность» была ассоциирована с более медленным развитием речи. Это тоже имеет смысл. Развитие речи протекает наиболее стремительно, когда у детей есть с кем общаться; если же ребенок обладает «трудным характером», он может оказаться не самым приятным партнером по общению, у таких детей просто может не быть большого количества возможностей участвовать в длительных, пространных беседах с другими людьми. Дети с «легким характером», напротив, представляют собой замечательных партнеров по общению.
        Исследователи также интересовались биологическими обоснованиями характерных черт. Задача Томаса, Чесе и Берча следовать строгим бихевиористским дефинициям достойна похвалы, особенно после того, как они пожелали удостовериться, что родители и учителя немногое понимают в поведении детей. Однако поведение должно откуда-то браться, и наиболее вероятным кандидатом может быть скрытая активность мозга. В наши дни современные исследователи характерных черт стремились обнаружить, какие части мозга могут нести ответственность за поведение, связанное с этими особенностями. В недавней очень основательной обзорной статье Мэри Ротбат (Mary Rothbart) и Джон Бейтс (John Bates) осветили некоторое количество неврологических факторов, которые могут быть ответственны за продуцирование множества характерных особенностей. (Если вам это интересно знать, большинство их расположены в лим-бической системе мозга.) Если будут определены части мозга, отвечающие за ярко неадекватные особенности, в конечном счете, вероятно, можно будет разработать фармакологические средства для их лечения.
        Вопросы измерения
        Томас, Чесе и Берч заслужили неодобрение критиков в связи с тем, что основывали измерение характерных черт детей на интервью с родителями и учителями. Поэтому многие исследователи разрабатывали альтернативные способы измерения. Было изобретено, по крайней мере, полдюжины различных опросников, но они, как правило, все равно зависели от родительского восприятия того, как их нужно заполнять. Были созданы другие техники для непосредственного измерения характерных черт посредством лабораторных наблюдений. Слабая сторона лабораторных наблюдений заключается в том, что они отражают поведение детей в одной-единственной ситуации. Поскольку характерные особенности считаются нитью, проходящей сквозь весь жизненный опыт ребенка, лабораторные наблюдения дол- жны были дополняться наблюдениями во множестве альтернативных внешних условий. Должны ли мы принимать в расчет характерные особенности ребенка, как их видят родители, или лее нам следует основываться на лабораторных наблюдениях — это на самом деле, источник горячих споров в наши дни. Но не стоит забывать, что революционерам свойственно, проходя по тропе,
поднимать за собой пыль.
        Как и в случае с любой другой научной темой, дополнительное уточнение, что такое характерные особенности, что это означает и как измеряется, будет происходить со скоростью лишь одно исследование за раз. И еще дольше оно может не приниматься в расчет. В настоящее время исследователи индивидуальности производят научные изыскания со скоростью более 130 работ в год! Мы можем только надеяться на то, что неослабевающее внимание к индивидуальности ребенка будет продолжать обострять наше понимание психологического развития и благополучия наших детей. Стоит понятию характерных черт потерять свою эффективность, мы приготовимся к другой революции. Библиография
        Dixon, W. Е., Jr., & Smith, P. Н. (2000). Links between early temperament and language acquisition. Merrill-Palmer Quarterly, 46,417-440.
        Rothbart, M. K., & Bates, J. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology, vol. 3, social, emotional, and personality development. New York: Wiley.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Хотя детей с «трудным характером» непросто воспитывать, возможно ли, что такая сложность даст кому-то из детей преимущество в адаптации? Почему? Кто получает больше внимания от родителей, трудные или легкие дети? Как это может влиять на последующее развитие ребенка?
        Какие виды стратегий родительского воспитания будут наилучшими для легких детей в отличие от детей трудных?
        Исследователи характерных черт показали, что матери и отцы демонстрируют лишь умеренную согласованность суждений о характерных особенностях их собственных детей. Почему матери и отцы могут по-разному оценивать особенности своих детей? Приведите некоторые конкретные примеры того, как могут различаться оценки индивидуальности ребенка по восприятию матери и по восприятию отца.

        Глава 17. Броненосцы — не единственные млекопитающие, у которых есть панцирь

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: JOURNEYS FROM CHILDHOOD ТО MIDLIFE: RISK, RESILIENCE, AND RECOVERY.
        Werner, E. E., & Smith, R. S. (2001). Ithaca, NY: Cornell University Press.

        КАК ВОЗНИКАЕТ НАДЕЖДА
        «Когда я принялась размышлять о событиях, имевших для меня особое значение, то придумала целый список. Первым в списке стоял следующий фактор: на острове Кауаи, где я росла, я считалась чужой. Моя мать была уроженкой Гавайских островов, она родилась и выросла на Кауаи, а отец —- родом из Нью-Джерси. Я росла в так называемом Гавайском Доме; это похоже на резервацию североамериканских индейцев... Чтобы там жить, надо было быть гавайцем. Все это происходило в самом начале шестидесятых годов. Хотя сейчас Гавайские острова — кипящий котел, в котором перемешиваются многие культуры и национальности, в то время они не смешивались. Во-вторых, наша семья была смешанной. У моей матери было трое детей от первого брака, а у отца — шестеро. Поженившись, они произвели на свет еще четверых. Я родилась первой... В-третьих, мы были бедны. Иногда в доме вообще не было еды. У нас ни когда-ни когда не бывало новой одежды, вообще никогда... У нас не было обуви. Хорошо, что на Гавайских островах можно ходить босиком, там достаточно тепло. Ходить босиком приятно; так мы и жили...
        В-четвертых, мой отец был алкоголиком. Когда он не работал, он был пьян. А когда он был пьян, мама злилась. К счастью для нас, сама она не пила... Моя мать была в ярости, когда папа напивался. Помню, я однажды вошла в кухню, а она там расколотила все его бутылки и бегала за ним. Вся кухня была в крови, и она тоже была в крови. В детстве не задерживаешься, чтобы посмотреть, как родители дерутся, а стараешься улепетнуть... Помню, я видела, как мать гналась за отцом на машине. Он был пьян, а она разозлилась, рванулась за ним, протаранила машиной ограду пастбища и сбила отца с ног. Не знаю, как ему удалось умереть естественной смертью, но это так. Я помню, что была во втором классе, когда мою мать забрали в больницу с нервным срывом. Мне было очень трудно, так как начальная школа располагалась на узкой улочке, а больница стояла прямо напротив. Так что я сидела в классе на подоконнике, смотрела в окно и знала, что мама где-то там. Я никак не могла понять, почему она должна находиться там, вместе со всеми этими смешными людьми, и почему она не может пойти домой...
        Думаю, первой важной вещью для меня стало то, что от нас, детей, ожидалось, что мы будем работать, и работать на совесть. Если мы не работали, то получали хорошую взбучку. Нас колотили, вот и все... Мы вручную обстирывали девять человек. Если нет еды, нет и стиральной машины. Если нет еды, нет и косилки, чтобы подстричь газон во дворе. Мы наводили порядок во дворе сами, при помощи серпов, мотыг и ножей для рубки тростника...
        Во-вторых, — и это, наверное, самое главное, — всю мою жизнь мне везло на заботливых, любящих людей. В первую очередь, бабушка — чудесная тихая гавайская женщина. Вот несколько моментов, о которых вам надо знать. Во-первых, мы все носили прозвище «эти дети». Знаете, что это значит? Если у вас самих есть дети, то вы им скажете: «Я не хочу, чтобы вы играли с "этими детьми". Я не хочу, чтобы вы ходили в гости к "этим людям"». Вот мы и были "этими детьми", с которыми никто не хотел общаться. А бабушка Кахунаэле (Kahunaele) никогда не обращалась со мной, как с одной из "этих детей". Бабушка Кахунаэле единственная из всех, кого я помню, меня причесывала. Помню, я один раз пришла в школу, и учительница сказала мне: "Тебе вообще кто-нибудь причесывает волосы? Тебя вообще кто-нибудь умывает?" Наверное, я была грязная. Только бабушка Кахунаэле меня причесывала...
        Третьим важным моментом... в моей жизни стало образование. Когда мне исполнилось двенадцать, я уехала с Кауаи на большой остров Оаху (Oahu), чтобы пойти в школу — и все на деньги короля Камеамеа... (Kamehameha) Лично я не отправила бы своего ребенка в двенадцать лет так далеко от дома. В этом возрасте в жизни человека и так много всего происходит. Но это было, пожалуй, лучшим из всего, что сделали для нас наши родители.
        В шестнадцать лет, когда я перешла в среднюю школу, я забеременела. В то время в Камеамеа придерживались простой политики: если ты забеременела, тебя исключали из школы. Меня вызвали в кабинет декана, ее звали Вайнона Рейбен (Reuben)... Она сказала только: "Знаете, мне очень жаль, но вам придется уехать". Она посадила меня на самолет до Кауаи, чтобы я вернулась к родителям.
        Мы должны были принять какое-то решение. И тогда мы решили, что я должна выйти замуж. Так что в шестнадцать лет я вышла замуж, а в семнадцать родила первого ребенка... Мы снова обратились к Вайноне Рейбен. Я не знаю, как так случилось, но меня приняли обратно в школу, несмотря на то, что я была замужем и беременна. В этом заведении никогда раньше такого не случалось. Несколько лет назад я все-таки захотела выяснить, что произошло, и позвонила своему воспитателю, который все еще работал в школе. Я спросила: "Том, как это они приняли меня обратно?" Он сказал, что Вайнона Рейбен обратилась в отдел воспитания — они тогда как раз разбирались с проблемой беременности несовершеннолетних учениц — и сказала: "Мы сейчас говорим о программе помощи несовершеннолетним матерям. Я хочу, чтобы вы ее разработали, и чтобы эта ученица была первой, которой мы поможем. Она хорошая ученица, она просто оступилась".
        Мой отъезд в Камеамеа оказался для меня решающим еще вот в чем — он здорово расширил мой кругозор. Я смогла принять несколько очень важных решений, хотя до того даже не подозревала о возможностях выбора. На Кауаи все, с чем я сталкивалась в повседневной жизни, ограничивалось алкоголизмом и жестокостью. Дядя Сонни, который жил напротив, день-деньской сидел на террасе с бутылкой пива. Дядя Генри, другой сосед, был полицейским, но когда сердился, избивал своих детей. Помню, однажды его младший сынишка выбежал из дома с ожогом от утюга на спине, потому что папаша на него рассердился. И это все, что я видела вокруг... Когда я уехала, я поняла, что так жить нельзя. Я встретила людей, чьи отцы не пили. Я поняла, что могу принимать решения. А четвертый важный момент — если не говорить о бабушке Кахунаэле... о Вайноне Рейбен и многих-многих других, кто проявил ко мне доброту и участие, — заключался в том, что кто-то невидимый и неизвестный нашептывал мне: "Есть кто-то выше нас, и он любит тебя". Это моя вера и моя надежда. Можете назвать ее как хотите — верой в Бога, в религию, стремлением к цели, мечтой,
стремлением найти в чем-то опору. Став взрослыми, мы должны давать молодым людям надежду и возможность найти эту опору». В этой главе мы обратимся к потрясающему исследованию Эмми Вернер и ее коллеги Рут Смит, которые в течение всей жизни пытались найти объяснение жизнестойкости и эластичности психики детей. В своем крупном лонгитюдинальном исследовании, которое занимает семнадцатое место по нашей шкале наиболее революционных работ, Вернер и Смит прослеживали развитие целой группы детей, рожденных и выросших на Кауаи (остров, расположенный на северо-западной оконечности Гавайского архипелага), начиная с 1955 года по сегодняшний день. Их книга, появившаяся в 2001 году, является, по сути, самым последним выпуском из целой серии работ, посвященных развитию этих детей, и, следовательно, представляет собой кульминационный момент замечательного лонгитюда. Приведенный выше отрывок является цитатой из этой книги.
        Дети с острова Кауаи являлись идеальными кандидатурами для изучения эластичности психики, поскольку население острова за время исследования столкнулось с серьезными переменами. Исследование началось еще до того, как Гавайским островам был присвоен статус пятидесятого штата, и продолжалось в период резкого экономического, культурного и социального переворота, в результате которого Гавайские острова с головокружительной скоростью превратились из сельскохозяйственного общества в промышленное, а затем в общество, ориентирован яое на туристический бизнес. Но как будто всего этого было недостаточно, остров Кауаи в 1982 и 1992 годах был опустошен ураганами Айва (Iwa) и Иники (Iniki). Особенно пагубным для туристического бизнеса оказался ураган Иники, уничтоживший 85% площади для заселения.
        Вернер и Смит хотели понять, могут ли дети справиться со стрессом, если он обрушивается на них в ходе общего культурного и социального переворота. Как писали сами авторы, основной целью их работы было «документировать с исторической точностью все беременности и все рождения детей в масштабах всего острова, проследить жизнь родившихся детей от рождения до сорока лет, и определить все возможные последствия дородовых и родовых травм, бедности, психопатологии родителей и неблагоприятных условий развития, повлиявших на приспособленность этих людей к жизни». Хотя изначально они не ставили задачу исследовать именно эластичность психики, удивительные истории успешной жизни многих детей с острова Кауаи побудили Вернер и Смит подробно исследовать развитие этой психической гибкости. Введение
        Во вступительных главах Вернер и Смит говорят о ряде особенностей их лонгитюдного исследования, которые отличали его от других многолетних исследований, проводившихся в то время. Возможно, основная особенность их работы заключалась в том, что ее участниками были привыкшие к сельской жизни деревенские жители различных национальностей, тогда как большинство других исследований касалось белых людей, которые жили в городах и являлись представителями среднего класса. Из главы, посвященной Бомринд (глава 13), мы знаем, что под ход, справедливый д ля доминирующей культуры, может дать сбой в отношении культурных меньшинств. Вернер и Смит охарактеризовали население Кауаи следующим образом: «Это калейдоскоп этнических групп: японцы, филиппинцы, чистокровные гавайцы и полукровки, португальцы, пуэрториканцы, китайцы, корейцы и маленькая диаспора белых англичан». Дети, принявшие участие в исследовании, были в основном из семей иммигрантов, перебравшихся на острова для работы на фермах, где выращивали сахарный тростник и ананасы, что составляло львиную долю сельскохозяйственной промышленности.
        Другие лонгитюдные исследования, проводившиеся в то же время, что и работа Вернер, выявили, что многие дети могут чув ствовать себя вполне сносно, несмотря на ряд неудобств физического характера и на неблагоприятную обстановку. Психику таких детей часто называли эластичной. Термин эластичность психики означает, что на этих детей неблагоприятные обстоятельства жизни не оказывают сколько-нибудь заметного воздействия. Таких детей можно было уподобить куклам-неваляшкам, — как известно, такую куклу можно ударить и наклонить к земле, но она сумеет выпрямиться снова. Такие дети, несмотря на жизнь в ужасающих условиях и в проблемных семьях, выросли совершенно нормальными. Однако в ходе тех исследований не было выявлено, почему же все-таки у таких детей проявилась эластичность психики. Поэтому Вернер и Смит начали с детей, которые продемонстрировали наибольшую эластичность психики, и стали искать истоки этой эластичности. Они принимали во внимание биологические и психологические особенности детей, а также условия, в которых дети росли. Вернер и Смит надеялись выявить ряд особенностей, которые помогали
детям, обладающим эластичностью психики, выстоять против неблагоприятных условий. Выявление подобных амортизирующих факторов может быть важным, поскольку они способны помочь будущим поколениям детей, которые также могут оказаться в неблагоприятных условиях или жить в бедности.
        Вернер и Смит следили за жизнью целого поколения детей на Кауаи на протяжении четырех десятилетий. В 1954 году они составили список всех жителей Кауаи, обращая особенное внимание на женщин детородного возраста (от 12 лет и старше). Этих женщин просили сразу же сообщить, если они забеременеют. Затем Вернер и Смит стали собирать данные обо всех детях, родившихся в следующем году. Таким образом, контрольную группу составили дети, родившиеся в 1955 году. Исследователи проверяли, не страдали ли эти дети какими-либо дородовыми или родовыми травмами (осложнениями, произошедшими в ходе беременности или непосредственно родов). Они опрашивали матерей сразу после рождения детей и через год. На второй год жизни детей, когда они достигали возраста около 20 месяцев, проводились медицинские исследования. Дальнейшие этапы работы с использованием целой батареи методик проверки и оценки осуществлялись, когда испытуемым, исполнялось десять лет, восемнадцать лет, тридцать два года и, наконец, сорок лет. Представьте себе, что значило для авторов посвятить сорок пять лет жизни одному-единственному научному
исследованию! Вот это стойкость! Однако их усилия не прошли незамеченными для правительства Гавайских островов, которое предоставило иссле дователям помощь со стороны социальных служб, стремясь помочь будущим поколениям гавайских детей избежать факторов риска. Труд Вернер и Смит не остался незамеченным и другими специалистами по детской психологии, которые в один голос советовали мне включить это исследование в мою книгу. А теперь — к деталям. Методика исследования
        Вне всякого сомнения, одной из наиболее важных особенностей исследования Вернер и Смит является подробное изучение жизни детей Кауаи с младенчества до зрелого возраста. Возможно, именно потому, что их исследования были настолько полными, авторы сумели так хорошо выявить те аспекты жизни этих детей, которые способствовали развитию эластичности психики у большинства из них.
        Участники
        Первичная когорта испытуемых на Кауаи состояла из 698 детей, родившихся на этом острове в 1955 году. Если делить их по расам, 217 из них были японцами, 147 — чистокровными гавайцами и полукровками, 115 — филиппинцами, 42 — португальцами, и 17 — белыми англичанами. Остальные дети происходили из семей людей других этнических групп, в том числе корейцев, китайцев и пуэрториканцев. Подавляющее большинство детей происходило из бедных семей, хотя немало было и из семей, принадлежавших к среднему классу. Очень мало было детей из зажиточных семей, хотя встречались и такие.
        Материалы и процедуры
        Как уже было отмечено, детей изучали до рождения, во время рождения, сразу после рождения, в возрасте около года, потом — около двух лет, потом в десять лет, в восемнадцать, в тридцать два и, наконец, в возрасте сорока лет. Методика исследований, конечно, различалась в зависимости от возраста детей.
        Дородовые и родовые осложнения. Каждого ребенка осматривал врач-педиатр, который определял, произошли ли в до- и послеродовой период какие-либо осложнения или события, чреватые опасными последствиями. Список осложнений состоял приблизительно из шестидесяти вариантов. Если таковые действительно происходили, врач оценивал степень их серьезности. Конечно, я не могу перечислить все шестьдесят вариантов, но вот несколько примеров. Что касается дородового развития, педиатр отмечал такие источники возможных осложнений, как вагинальное кровотечение у матери, явление placenta previa (когда плацента перекрывает выход из матки во влагалище, мешая нормальному появлению ребенка на свет), излишне сильное или недостаточное сердцебиение плода, неправильное положение плода в матке и врожденный сифилис (когда сифилис обнаружен непосредственно у плода). К родовым осложнениям относились, к примеру, неправильный выход плода (когда первыми появляются ножки или ягодицы), задержка дыхания, родовые травмы, недостаточность роста и веса или рефлексы, отклоняющиеся от нормы.
        Наблюдения на первом году жизни. В первый год жизни ребенка работники социальной сферы и сферы здравоохранения навещали матерей и проводили опрос. Матерей просили оценить характерные черты у детей, степень их активности, взаимодействие с окружающими людьми, общительность. Их также спрашивали, нет ли у детей вредных привычек, например привычки биться головой, частых приступов гнева, нарушений сна или режима кормления.
        Медицинский и психологический осмотр на втором году жизни. Когда участникам исследования исполнялось около 20 месяцев, два детских врача производили медицинский осмотр, наблюдая, нормально ли функционирует организм, и не проявились ли у детей последствия родовых и послеродовых травм. Врачи проверяли, как работает система пищеварения, как реие-нок спит и принимает пищу, следили за развитием речевых и социальных навыков и двигательного аппарата. Наконец, врачи оценивали общий физический и интеллектуальный уровень ребенка по шкале «опережение», «средний уровень», «ниже среднего» или «отставание». Два специалиста-психолога оценивали уровень интеллекта ребенка по Шкале интеллекта Кэттелла (Cattell Infant Intelligence Scale) и Шкале социальной зрелости (Vineland Social Maturity Scale). Они также наблюдали за социальным поведением детей в ходе медицинских исследований и расспрашивали их матерей, не произошли ли за минувший год какие-либо события, способные вызвать стресс.
        Семья на втором году жизни ребенка. Жизнь семьи оценивалась по социальному статусу и положению отца, уровню образованности матери, образу жизни, который вела семья, состоянию жилища и степени его перенаселенности. Стабильность семьи оценивалась также по тому, жил ли ребенок с двумя родителями или только с одним, часто ли происходили ссоры между супругами, и по тому, страдал ли кто-либо из родителей здкоголизмом.
        Способности ребенка в возрасте десяти лет. Когда участникам исследования исполнилось десять лет, исследователи постарались как можно более точно определить уровень их социального и интеллектуального развития. Главной целью было выяснить, не возникли ли у этих детей серьезные нарушения физических данных, интеллекта, поведения или душевного равновесия, которые мешали бы их обучению в школе. Исследователи также проверяли уровень умственных способностей детей, используя такие средства, как Bender —Gestalt Test и Primary Mental Abilities Test, которые помогали оценить умение детей рассуждать, их речевые способности, а также навык счета, способность ориентироваться в пространстве и перцептивно-двигательные умения.
        Семья на десятом году жизни ребенка. Врачи и работники социальной сферы посещали семьи десятилетних детей, чтобы снова прояснить обстоятельства их жизни. Как и в предыдущем исследовании, решающими факторами были характер работы отца и состояние жилища. Кроме того, исследователи выясняли, насколько обстановка в семье способствовала получению ребенком образования, а клинический психолог оценивал, насколько она способствовала его душевному равновесию.
        Восемнадцать лет. На восемнадцатом году исследования Вернер и Смит, в первую очередь, стремились узнать, насколько успешно дети приспосабливаются к взрослой жизни. Используя разнообразные открытые источники информации, они смогли выяснить, как часто у подростков были столкновения с законом, сколько из них страдали нарушениями психического здоровья, требовавшими медицинского лечения, и сколько девочек забеременели. Вернер и Смит также добились разрешения ознакомиться с результатами Теста на проверку способностей школьников и студентов колледжей (School and College Ability Test) и Теста на проверку результатов обучения (Sequential Tests of Educational Progress). Оба эти теста регулярно проводились в школах, и результаты более или менее точно отражали уровень успехов подростков на ниве образования. Некоторые из участников исследования получили отдельные тесты. Их спрашивали о том, как они относятся к школе, как видят свою будущую карьеру, довольны ли они своей работой и жизнью в обществе, а также расспрашивали о друзьях и отношениях с родителями, о том, хорошо ли они чувствуют себя в семье, и хотят
ли быть похожими на своих родителей.
        Тридцать два года. На этом этапе основной вопрос заключался в том, насколько гладко протекала жизнь выросших участников исследования. Поэтому когда они достигли тридцати лет Вернер и Смит стали собирать информацию о том, насколько они удовлетворены работой, насколько счастливы были в браке, и как складывались отношения уже с их собственными детьми. Участникам также раздали Списки жизненных событий (Life Events Checklist), чтобы выяснить, сколько стрессовых событий произошло с ними в течение жизни, а также Шкалу локуса контроля Роттера (Rotter Locus of Control Scale), чтобы они могли оценить, насколько, на их взгляд, они сами определяли свою собственную жизнь. Наконец, Вернер и Смит снова прибегли к открытым источникам, чтобы выяснить, как часто у участников исследований случались столкновения с законом и как часто они прибегали к врачебной помощи из-за психического и физического нездоровья. Благодаря этим же источникам Вернер и Смит смогли узнать о количестве преступлений, разводов и судебных процессов, о выплате пособий малолетним правонарушителям, о случаях насилия над детьми и супругами, о
распоряжениях задержать правонарушителей и о том, насколько часто жители острова Кауаи посещают больницы.
        Сорок лет. Дополнительные исследования на сороковом году лонгитюда снова должны были предоставить информацию об условиях жизни участников. Принимались во внимание такие факторы, как работа, брак, а также количество детей и наличие серьезных проблем со здоровьем у самих участников эксперимента или членов их семей. Поскольку участники группы за три года до этого как раз пережили ураган Иники, Вернер и Смит также стремились узнать, столкнулись ли участники с какими-либо трудностями после урагана. Исследователи снова расспрашивали участников о том, как у них складываются отношения с родителями, супругами, детьми и друзьями, а также интересовались, каковы планы исследуемых на будущее, и насколько они довольны различными эпизодами своей жизни. Участникам снова вручили Списки жизненных событий, а также дополнительно произвели оценку их «психологического благополучия» по специальному тесту (Scales of Psychological Well-Being test). Наконец, исследователи обработали данные, полученные из полиции, судов и больниц, чтобы выяснить, сколько раз участники сталкивались с законом, судебной системой и системой
здравоохранения. результаты
        Поразительно, но к сорока годам в исследовании все еще принимали участие 489 из 698 людей, родившихся в 1955 году. Это составляет 70% — неслыханно высокий результат! Хотя Вернер и Смит предоставили огромный объем информации о жизни участников обследуемой группы от рождения до сорока лет, я хочу в основном уделить внимание тем людям, которые считались «группой риска», поскольку на протяжении жизни сталкивались с большим количеством трудностей, но которые успешно преодолели все эти трудности. Количество этих участников к сороковому году исследования составляло более 80%.
        Разумеется, одним из главных вопросов, возникших в ходе исследования, был вопрос, насколько выросшие испытуемые приспособились к условиям взрослой жизни. Чтобы определить уровень жизни взрослых участников, Вернер и Смит разработали специальную Шкалу адаптации (Adult Adaptation scale), которая включала в себя шесть аспектов жизни, или аспектов успеха. К этим областям относились следующие.
        Работа. Участники, добившиеся успеха, имели работу или были зачислены на обучение, а также были довольны своей работой или учебными успехами.
        Отношения с супругом или партнером. Участники, добившиеся успеха, были женаты (замужем) или состояли в постоянных отношениях, были довольны своими партнерами, с которыми почти или совсем не ссорились, а также не состояли в разводе и не были замечены в измене или в насилии над партнером.
        Отношения с детьми. Участники, добившиеся успеха, были очень высокого мнения о своих детях, были довольны своей ролью родителей, а также не были замечены в насилии над детьми и не получали пособий, положенных семьям малолетних правонарушителей.
        Отношения с родителями, братьями и сестрами. Участники, добившиеся успеха, положительно воспринимали мать, отца, братьев и сестер, а также почти или совсем с ними не ссорились.
        Отношения с друзьями. У каждого из участников, добившихся успеха, было несколько близких друзей, которые оказывали поддержку в случае необходимости, причем участники были очень довольны отношениями с друзьями, а также не были замечены в попытках нанести им оскорбление, избить или изнасиловать их или совершить в отношении них какое-либо другое преступление. Самооценка. Участники, добившиеся успеха, в основном чувствовали себя счастливыми и довольными жизнью, не были ни алкоголиками, ни наркоманами, а также не страдали никакими психосоматическими и психическими заболеваниями.
        Как ни удивительно, целых 47% участников исследования в соответствии с критериями Вернер и Смит, к сорока годам хорошо чувствовали себя во взрослой жизни; еще треть участников, по оценке исследователей, чувствовала себя вполне адекватно. К сожалению, около 16% исследуемых оказались плохо приспособлены к жизни. Больше половины этой группы составляли мужчины.
        Истоки эластичности психики
        Исследование Вернер и Смит, вне всякого сомнения, войдет в историю, как одно из наиболее глубоких многолетних исследований развития человеческой жизни от рождения до зрелых лет. Однако, возможно, наиболее важный его вклад в психологию заключается в том, что исследователи сумели определить факторы, которые обусловили эластичность психики многих участников испытания. Приблизительно 30% испытуемых столкнулись в своей жизни с разнообразными потенциальными факторами риска как биологического, так и психологического характера. Вернер и Смит охарактеризовали их так: «Эти люди перенесли дородовой стресс, росли в страшной бедности, под присмотром родителей, не получивших приличного образования, в обстановке постоянного беспорядка, родительского алкоголизма или психических болезней».
        Большинство детей, столкнувшихся в течение первых двух лет жизни хотя бы с четырьмя факторами риска из перечисленных, к десяти годам, будучи школьниками, имели серьезные проблемы с успеваемостью и поведением, а к восемнадцати годам имели столкновения с законом, страдали психическими заболеваниями или беременели. Однако — и это самое главное — треть подростков, столкнувшихся с этими трудностями, все равно добивалась успеха во взрослой жизни! Таких людей Вернер и Смит назвали «уязвимыми, но непобедимыми». Очевидно, в характере этих людей было что-то, что во взрослой жизни помогло им добиться здоровья и счастья, несмотря на все преграды на пути к этому. По словам исследователей, «эти дети, когда выросли, превратились в серьезных, уверенных и заботливых людей, изо всех сил стремившихся ухватиться за любую возможность для самосовершенствования».
        Тот факт, что семьдесят два человека оказались «непобедимыми», несмотря на неприятности и преграды, а также тот факт, что Вернер и Смит следили за их жизнью с момента рождения, предоставили исследователям прекрасную возможность определить факторы, обусловившие эластичность психики. Все, что надо было сделать, — это проследить, какие поступки такие «непобедимые» люди совершали сами по себе, и что происходило с ними из того, что не происходило с менее удачливыми людьми.
        Предпосылки эластичности психики у ребенка. Одним из раньше всего проявлявшихся факторов, отличавших детей с эластичной психикой от других, не столь везучих, были их характерные черты (чтобы больше узнать об этих особенностях, см. главу о Томасе, Чесе и Берче (глава 16)). Если говорить более подробно, характерные черты таких детей вызывали положительную реакцию со стороны окружающих. Дети с эластичной психикой были очень активными, любящими и приятными в общении. Их поведение во время сна и кормления причиняло меньше беспокойства родителям. К двум годам такие дети были более любознательными, независимыми и дружелюбными, чем дети с не столь эластичной психикой; они более уверенно чувствовали себя в процессе общения и более ловко доставали нужные им вещи без помощи окружающих. В школе дети с эластичной психикой лучше ладили с одноклассниками и, как правило, лучше справлялись с поставленными перед ними задачами, хотя и не всегда были одареннее других. Интересно, что дети с эластичной психикой не так уж безоговорочно следовали стереотипам поведения, свойственным определенному полу, а это означало, что
они более гибко строили взаимоотношения с окружающими, чем дети с не столь эластичной психикой. Например, мальчики с эластичной психикой могли с одинаковым удовольствием играть и в куклы и в машинки, тогда как мальчики с не столь эластичной психикой, если бы им пришлось играть в куклы, испытывали бы сильное неудобство.
        У детей с эластичной психикой, как правило, было не больше четырех братьев и сестер, причем разница в возрасте между ними и их братьями и сестрами составляла около двух лет. Они редко разлучались с близкими людьми надолго и, как правило, по крайней мере, с одним из этих людей у них возникала глубокая душевная связь. Это не обязательно были отец или мать — часто дедушка или бабушка, брат или сестра, или другой человек, сыгравший в их жизни заметную роль. Кроме того, такие дети достаточно тесно общались с другими людьми, не из круга семьи. Их часто связывали близкие отношения с друзьями или руководителями молодежных групп при церкви; иногда они приходили и в гражданские организации, такие как YMCA/YWCA (Ассоциация Молодых Христиан (Христианок)) или 4-Н («Орга~ низация полезных умений»). Тот факт, что эмоциональная близость с другим человеком оказалась столь существенной для раз. вития эластичности психики, особенно важен в свете исследований Джона Боулби (Bowlby) (см. главу 11) относительно роли личной привязанности.
        Предпосылки эластичности психики в юношеском возрасте.
        Когда участвовавшим в исследовании детям исполнилось по во-семнадцать-девятнадцать лет — возраст, который мы называем «юношеским», — к факторам, обусловливающим эластичность психики, добавился ряд новых. Главным было то, что юноши и девушки, обладавшие эластичной психикой, достаточно положительно воспринимали самих себя, и верили, что сами определяют свою судьбу. Дети с эластичной психикой вообще, как правило, серьезно собирались добиться успеха в жизни. А девушки, обладавшие эластичной психикой, были особенно уверены в себе и независимы.
        Предпосылки эластичности психики в зрелом возрасте. Достигнув зрелого возраста, то есть тридцати двух и сорока лет, люди, обладающие эластичной психикой, по-прежнему во многом отличались от своих не столь везучих сверстников. Во-первых, люди с эластичной психикой чаще стремились продолжить обучение и получить работу. Очень немногие из них нигде не работали. Вдобавок, несмотря на то что их отцы зачастую занимались грубым, низкооплачиваемым трудом, сами они нередко занимали посты, требующие умения и организационных навыков.
        Что касается семьи, то у мужчин и женщин, обладавших эластичной психикой, как правило, было меньше детей, чем у людей с не столь эластичной психикой, причем своей ролью родителей они обычно бывали довольны. Особо следует отметить то, как мужчины с эластичной психикой воспринимали факт своего отцовства. Им не просто нравилось заботиться о своих детях — они считали, что воспитание детей является важным, в первую очередь, для их собственного самосовершенствования. Их сверстники с не столь эластичной психикой обычно воспринимали детей как помеху их собственной жизни.
        Очень любопытно также проследить, насколько по-разному взрослые люди с эластичной психикой и их «проблемные» сверстники общались с собственными родителями. И у тех, и у других были сложные отношения с родителями, — либо из-за родительского алкоголизма и психических заболеваний, либо из-за напряженных отношений в семье, — однако дети с эластичной психикой, вырастая, зачастую просто «отключались» от роди тельских проблем. Это означало, что в эмоциональном плане родительские проблемы их больше не задевали. С другой стороны, дети из группы риска, вырастая, по-прежнему чувствовали себя причастными к беспорядочной жизни родителей. Это любопытное наблюдение, поскольку в большинстве случаев считается, что эмоциональный «отрыв» детей от родителей — это не очень хорошо. Разрыв подобной эмоциональной связи может восприниматься как патология. Однако людям с эластичной психикой способность отрешиться от беспорядочной жизни родителей, очевидно, помогла сохранить их собственное психическое здоровье.
        Наконец, одно из главных различий между людьми с эластичной психикой и их «проблемными» сверстниками заключалось в целях, которые они ставили перед собой. Как отметили Вернер и Смит: «Успешная карьера и хорошая работа стояли на первом месте в списке приоритетов мужчин и женщин с эластичной психикой, и на последнем месте — в списке приоритетов их сверстников, столкнувшихся с серьезными проблемами в подростковом возрасте». Обсуждение
        Поскольку я в этой статье рассматриваю только эластичность психики, у меня нет возможности воздать должное огромному количеству другой важнейшей и ценной информации, полученной Вернер и Смит в ходе их гавайского исследования и касающейся другого аспекта проблемы — что значит быть психологически уязвимым. Могу только добавить, что в их книгу вошел целый ряд дополнительных глав, посвященных возможным вариантам судеб, с документальными подтверждениями. Есть, например, главы о последствиях ранней беременности, о трудностях с учебой и о влиянии подростковой преступности на дальнейшее развитие человека. Если ваше любопытство выходит за рамки рассказанного мной, рекомендую обратиться непосредственно к этим главам.
        Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, что как уникальные характеристики человека, так и уникальные особенности его окружения в равной степени обусловливают его жизненный успех и благополучие. В частности, Вернер и Смит выделили пять особенностей индивидуальности человека и пять особенностей его окружения, которые в наибольшей степени способствуют развитию эластичности психики. К личностным факторам относятся: (1) независимость и социальная зрелость, (2) хорошее образование, (3) уверенность в себе, (4) темпера ментные особенности и (5) состояние здоровья. Если рассматривать совокупность этих качеств, то лучше всего противостоят житейским невзгодам люди, обладающие социальной зрелостью и хорошо успевающие в учебе. Люди с эластичной психикой верят в собственные способности, в общении ориентированы на окружающих людей (то есть являются экстравертами) и менее подвержены болезням и несчастным случаям. К важнейшим факторам окружения относятся (1) забота матери, (2) источники эмоциональной поддержки в детстве, (3) источники эмоциональной поддержки в подростковом возрасте, (4) источники
эмоциональной поддержки в зрелом возрасте и (5) количество пережитых событий, способных вызвать стресс. Что касается совокупности наиболее важных факторов, то сильнее всего способствует жизненному успеху эмоциональная поддержка, снова эмоциональная поддержка и опять-таки эмоциональная поддержка! Хотя на бумаге легко разграничить личностные факторы и факторы окружения, в действительности, как нетрудно себе представить, особенности индивидуального склада человека соединяются с особенностями его окружения, обеспечивая необходимую жизненную поддержку. Можно предположить, что ребенок, готовый к жизни в окружающем мире и открытый для этого мира, больше преуспеет в укреплении дружеских связей, поскольку людям будет приятно общаться с ним, и они будут к этому стремиться. Однако, вне зависимости от того, как именно возникло окружение человека, обеспечивающее его эмоциональной поддержкой, теплые отношения с окружающими людьми помогают уберечь ранимых детей от суеты и враждебности жизни.
        Теперь мы знаем о том, что человеческая психика способна быть эластичной, а также о том, что ряд моментов может способствовать развитию этой эластичности. Но что же со всем этим делать? Вернер и Смит отмечают, что в Соединенных Штатах люди удивительно неохотно принимают какие-либо решения относительно факторов, обусловливающих жизненные трудности. Несмотря на наши знания о том, что «качество взаимодействия "мать —ребенок", разница в возрасте между детьми, состояние здоровья малыша, навыки чтения и успехи в учебе в начальной школе [являются] важными факторами, позволяющими справиться с возможными неблагоприятными прогнозами, как в процессе формирования личности, так и в зрелые годы... [мы все еще живем в стране], где большинство матерей считаются "рабочей силой", и где примерно половина учащихся четвертых классов и больше четверти учащихся восьмых классов даже читает с трудом, где нет определенной политики относительно алиментов, нет общих программ по обеспечению безопасности детей, нет хорошего дошкольного образования, нет программы по здравоохранению и страхованию детей, и нет общих стандартов
обучения чтению в школах... Мы тратим гораздо больше денет на то, чтобы "справиться" с важными проблемами, чем на то, чтобы их предотвратить!»
        В заключение Вернер и Смит предполагают, что помощь легко уязвимым детям, в первую очередь, должна зависеть от усилий местных и государственных органов власти, а также от усилий отдельных людей. Они приводят ряд примеров, когда относительно незначительные программы в значительной степени способствовали благополучию таких детей. Например, фирма «Дела общие и частные» в ходе одного исследования рассмотрела роль организации «Большие Братья / Большие Сестры» в ликвидации негативных последствий развития психики у детей из группы риска. В этом исследовании принимали участие около тысячи детей, в основном из бедных городских семей. 40% детей происходили из семей, где практиковалось жестокое обращение, а 30% — из семей, где происходило откровенное насилие. Самое удивительное заключалось в том, что присутствие Большого Брата или Сестры намного повышало способность уязвимого ребенка сопротивляться неприятностям. У детей, у которых уже были Большие Братья или Сестры, употребление наркотиков снизилось до 46%, прогулы в школе — до 52%, а вспышки ярости — до 33% по сравнению с детьми, еще только стоящими на
очереди. Эти показатели были справедливы для всех, вне зависимости от национальности и пола. Выводы Исследование Вернер и Смит оказалось революционным, поскольку авторы проделали титанический труд, проследив и документально подтвердив развитие эластичности психики у группы людей с высоким показателем уязвимости, а также, что, возможно, еще более важно, выделили те факторы, которые обусловили эту эластичность. Этот подвиг удался им потому, что они проводили проспективное исследование, то есть исследование, изучающее факторы, которые, проявившись в раннем детстве, обусловили успех дальнейшей жизни человека. Другие исследования такого рода либо принимали во внимание эластичность психики только на определенном отрезке времени, и, таким образом, исследовали ее лишь ретроспективно, либо не исследовали ее вообще. Возможно, один из самых важных результатов исследования Вернер и Смит заключается в том, что оно заставляет нас хотя бы ненадолго задуматься о стереотипах, при помощи которых мы воспринимаем детей из бедных семей. Часто считается, что дети, выросшие в ужасных условиях и в тяжелых обстоятельствах,
обречены на неудачу. Следовательно, если мы придерживаемся таких стереотипов, нам может показаться, что все попытки протянуть таким детям руку помощи также будут обречены на неудачу. Однако полагать, что всякое вмешательство бессмысленно, нет никаких оснований. Некоторые дети — те, которые обладают эластичной психикой, — могут вырасти совершенно нормальными, несмотря ни на какие неприятности. Теперь же, когда Вернер и Смит объяснили нам, как это происходит, мы вполне можем использовать эту информацию, чтобы помочь другим детям из бедных семей, которые тоже могут получить пользу от мер, помогающих детям с эластичной психикой. На самом деле Вернер и Смит настолько сильно в это верят, что доходы от продажи своей книги они передают в помощь новому поколению психологически уязвимых детей Кауаи! А законодательные власти штата Гавайи выделяют средства на работу групп психического здоровья, предоставляющих помощь «трудным» детям и подросткам, в частности, на базе монументального исследования Вернер и Смит.
        Вам может показаться, что научные исследования, доказывающие, что дети с уязвимой психикой способны преодолеть бесчисленные жизненные трудности, доставляют удовольствие и радость большинству людей. Вам также может показаться, что члены правительства, равно как и обычные люди, будут прыгать от радости, узнав, что дети, пострадавшие от жестокого обращения, могут пережить это и вновь противостоять ударам судьбы. В самом деле, на Гавайских островах все так и получилось. Однако я чувствую себя обязанным сообщить вам: знание о том, что дети с уязвимой психикой могут преодолевать жизненные трудности, не всегда вызывает ликование. У этого факта есть и отрицательная сторона. Вероятно, утверждение о том, что дети из неблагополучных семей и трудные подростки могут избежать мрачного влияния прошлого, рискованно и с политической точки зрения. В чем заключается этот риск? Вот вам для сравнения история о событии, которое, возможно, станет самой черной страницей в анналах современной социологии. Это история об еще одном социологическом исследовании, цель которого также заключалась в изучении эластичности психики
молодых людей.
        История началась в июле 1998 года, когда Брюс Райнд (Rind), Филипп Тромович (Tromovitch) и Роберт Баузерман (Bauser man) опубликовали свое исследование, посвященное последствиям растления детей и влиянию этого события на их дальнейшую жизнь. В ходе исследования они изучили и проанализировали результаты 59 предыдущих исследований, касавшихся возможных проблем с душевным здоровьем у студентов, подвергшихся в детстве насилию. Свою работу исследователи опубликовали в журнале Psychological Bulletin, одном из наиболее серьезных периодических изданий, посвященных психологии. Составив статистику данных предыдущих 59 исследований, рассмотрев около 37 ООО эпизодов, жертвами которых были как девочки, так и мальчики, Райнд и его коллеги выяснили, что сексуальное насилие, перенесенное в детстве, не влекло за собой непременных психологических и эмоциональных проблем в зрелом возрасте. Как вы думаете, это хорошая новость? Как вы полагаете, будут ли люди выбегать на улицу и кричать «Ура», прославляя эластичность психики и силу духа, проявленную малолетними жертвами насилия?
        Результат оказался прямо противоположным. Исследование не только не признали публично, но, по сути дела, публично запретили! В июле 1999 года, как раз через год после публикации, Конгресс США практически единогласно проголосовал за то, чтобы запретить исследование! Какое невежество и неуважение к научным достижениям со стороны выбранного народом правительства! Отчего же конгрессмены пришли в такую ярость? Отчего не обрадовались, узнав, что, оказывается, малолетние жертвы насилия могут вырасти совершенно полноценными людьми? Да потому, что решили, будто результаты этого исследования спровоцируют педофилов на новые попытки совращения малолетних, вот почему. Разумеется, Райнд и его коллеги вовсе не стремились к подобному результату. Они-просто установили, что перенесенное в детстве насилие впоследствии вовсе не обязательно ведет к проблемам с душевным здоровьем. Однако Конгресс, вместо того чтобы вместе с ними ликовать по поводу эластичности человеческой психики, проголосовал за то, чтобы прикрыть исследование. Вместо выделения дополнительных средств на исследование того, как жертвы насилия смогли
пережить эти страшные события, конгрессмены предпочли отрицать, что это вообще возможно. Как отметила психолог и писательница Кэрол Тэврис (Tavris), Конгресс не смог переварить известие, поэтому предпочел застрелить вестника. Можно только надеяться, что в будущем возобладает более сдержанный и научно грамотный подход.
        Надеюсь, что из этой главы вы почерпнули три полезные идеи. Во-первых, даже наиболее уязвимые дети не обязательно должны вырасти неполноценными, особенно если они получают необходимую физическую и социальную поддержку со стороны окружающих. Во-вторых, лучшей профилактикой, которая помогла детям с эластичной психикой благополучно вырасти, оказалась социальная и эмоциональная поддержка со стороны людей, сыгравших в их жизни важную роль. Наконец, я полагаю вы помните, что исследователи были так преданы своему делу, что потратили сорок пять лет, чтобы выяснить, как развивается эластичность психики. Теперь, когда Вернер уже за семьдесят, читатели и почитатели многотомной эпопеи о жизни детей на Кауаи интересуются, что же будет дальше. Продолжат ли ученики Вернер ее работу? Дойдет ли история до логического завершения? Я сам не раз имел удовольствие вести живые и энергичные беседы лично с доктором Вернер, и поэтому могу предположить, что она сама будет руководить дальнейшими исследованиями, до тех пор, пока дети Кауаи не состарятся. Библиография
        Rind, В., Tromovitch, Р., & Bauserman, R. (1998). A meta-analytic examination of assumed properties of child sexual abuse using college samples. Psychological Bulletin, 124,22-53.
        Tavris, C. (1999, July 19). Headline: Commentary; Perspective on Psychology; Uproar Over Sexual Abuse Study Muddies the Waters; Suppressing Credible but Unpopular Scientific Findings Won't Reduce the Number of Incidents. Los Angeles Times. Times Mirror Company.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Одним из факторов, влиявших на эластичность психики, было количество братьев и сестер у испытуемого. У уязвимых детей, у которых братьев и сестер было меньше четырех, психика оказывалась более эластичной, чем у уязвимых детей, у которых братьев и сестер было больше четырех. Имеет ли смысл на основании этих данных утверждать, что родителям из группы риска следует иметь меньше детей? Почему?
        Можете ли вы вспомнить кого-нибудь из известных личностей, преодолевших трагические события?
        Вернер и Смит обнаружили, что эмоциональная поддержка со стороны окружающих являлась одним из наиболее существенных факторов, помогавших уязвимым детям и подросткам перенести драматические события. Знаете ли вы кого-нибудь, кому живется так же несладко, и кому вы могли бы оказать эмоциональную поддержку?
        Обязаны ли органы власти опираться на результаты психологических исследований при приеме новых законов, которые должны оказать людям помощь? Имеют ли власти право запрещать обнародование научных результатов, если последние не соответствуют принятым властью убеждениям?

        Глава 18.Как вместе с водой не выплеснуть ребенка

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: REPRODUCTIVE RISK AND THE CONTINUUM OF CARETAKING CASUALTY.
        Sameroff, A. J., & Chandler M. J. (1975). In R D. Horowitz (Ed.), Review of Child Development Research. Vol. 4. Chicago: University of Chicago Press.

        Возможно, я нахожусь во власти предубеждения, однако я уверен, что из всех областей психологии самой популярной является детская психология. Меня убеждают в этом два фактора. Во-первых, когда я разрабатывал концепцию этой книги, все издатели говорили мне, что на рынке количество работ по детской психологии уступает только доле работ по введению в психоло гию. А, во-вторых, стоит только присмотреться, становится ясно что специалисты практически в любой области психологии давно интересуются, как эта область соприкасается с детской психологией. В социальной психологии значительное внимание уделяется социальному развитию детей. Основная цель когнитивной психологии заключается в том, чтобы проследить развитие мышления человека с самого раннего возраста. А клиническая психология, которой занимаются большинство специалистов-психологов, следит за тем, чтобы умственное и эмоциональное развитие детей не отклонялось от нормы. Вне всякого сомнения, все это образует чрезвычайно интересную и важную область исследования. Однако здесь есть и другая сторона — идти в ногу со всеми тенденциями детской психологии
просто невозможно. Ускоренный поиск в базе данных PsycINFO по ключевым терминам «дети», «несовершеннолетние» и «подростки» позволяет выяснить, что только с 1966 года на эти темы было опубликовано с четверть миллиона работ!
        Чтобы справиться с ошеломляющим научным прогрессом в области детской психологии, исследователи время от времени публикуют так называемые «обзоры». В таких обзорах подытоживаются все важные научные открытия, произошедшие в определенной области за определенный период времени. Эти обзоры чрезвычайно полезны для ученых — не только потому, что их авторы сводят воедино множество важных моментов, но и потому, что они обычно указывают на недостатки уже вышедших работ и обозначают реальное или возможное направление дальнейших исследований. Словом, нет необходимости говорить, что авторы этих обзоров оказывают жизненно необходимую услугу другим представителям научного мира. Такая обзорная статья, написанная в 1975 году Арнольдом Самероффом и Майклом Чандлером, оказалась настолько важной для области детской психологии, что даже была названа революционным исследованием (и получила 12 место из 20).
        Самерофф и Чандлер интересовались исследованиями, посвященными результатам развития детей. Конечно, этими итогами интересуются все специалисты в области детской психологии, однако не все уделяют такое же внимание соотношению нормальных результатов и отклонений от нормы. Во многих областях детской психологии специалисты изучают нормальное развитие детей, то есть пытаются определить, какие факторы необходимы для того, чтобы ребенок развивался нормально. Однако в ряде других областей детской психологии, особенно в клинической детской психологии, особое внимание уделяется именно факторам, нарушающим нормальное развитие детей. Считается, что если мы сумеем определить эти факторы, мы как-нибудь сможем и избавиться от них. Самерофф и Чандлер в своем обзоре проанализировали 156 разнообразных статей, авторы которых рассматривали факторы, от которых, как считается, зависят нарушения развития детей.
        Как и следовало ожидать, эти факторы делятся на две основные категории: биологические факторы и факторы окружения. В конце концов, что еще можно придумать? Соответственно, статьи, проанализированные Самероффом и Чандлером, были посвящены этим двум основным источникам возможных проблем. К наиболее изученным биологическим факторам относились генетические отклонения и осложнения при беременности и родах. Самерофф и Чандлер предложили отнести биологические проблемы к «континууму репродуктивных нарушений». Из факторов риска, зависящих от окружения, наиболее подробно были исследованы среда и проблемы воспитания. Самерофф и Чандлер отнесли их к «континууму нарушений воспитания». Если совместить эти два термина, станет понятным название их статьи — «Репродуктивные факторы риска и континуум нарушений воспитания».
        Далее я привожу краткое содержание основных тем статей, проанализированных Самероффом и Чандлером, а также значение основных открытий, как их воспринимают эти исследователи. Они разделили обзор на несколько частей, в зависимости от основных результатов исследования, которое анализируется. Я пойду тем же путем и буду использовать те же подзаголовки, что и они. Введение В начале обзора Самерофф и Чандлер отметили, что специалисты достигли значительных успехов в попытках защитить детей от традиционных проблем, возникающих в процессе созревания и развития. В самом деле, медицина свидетельствует, что в каждом новом поколении уровень детской и подростковой смертности снижается. Однако несмотря на все научные достижения, каждый год миллионы детей все еще умирают от болезней или нарушений функций организма, которые можно бы было предотвратить. Разумеется, лучший способ защитить детей от основных бед — от смерти, болезни, нарушений деятельности организма — это как можно раньше выявить все факторы риска, связанные с каждым опасным моментом. Однако большинство исследователей, стремящихся выявить эти факторы,
до сих по добились лишь незначительных успехов.
        Самерофф и Чанд лер заметили, что основной недостаток таких превентивных исследований заключается в том, что исследователи чересчур полагаются нгретроспективный подход, роспективное исследование начинается с выявления заболевших детей, а потом специалисты изучают их жизнь до болезни, пытаясь выделить потенциальные факторы риска, которые обусловили ее возникновение. Боулби (Bowlby) в главе 11, впрочем утверждал, что в такой методике есть один серьезный недостаток, и Самерофф и Чандлер с ним согласились. По их мнению, «попытки восстановить ход событий, обусловивших возникновение болезни, путем изучения людей, уже болеющих этой болезнью, могут создать впечатление того, что заболевание неизбежно». Иными словами, если ребенок, страдающий какой-либо болезнью или расстройством функций организма, пережил рань- * ше какое-то событие, это не значит, что другие дети, пережившие то же самое, непременно должны заболеть. Чтобы еще ярче увидеть ошибочность ретроспективного подхода, предположим, что мы изучаем детскую депрессию и обнаруживаем, что все дети, страдающие депрессией, пережили одно и то же событие —
собственное рождение. Можем ли мы утверждать, что все дети, родившиеся на свет, впоследствии обязательно будут страдать депрессией? Разумеется, нет. Поэтому многие исследователи, разочаровавшись в ретроспективном подходе, все чаще пытаются изучать факторы риска, используя проспективный подход. Этот подход предполагает, что психологи начинают заниматься детьми как можно раньше, иногда еще до их появления на свет, а затем следят за их жизнью, пока есть такая возможность. Если ретроспективные исследования вполне успешно могут определить возможные факторы риска, то проспективные исследования необходимы, чтобы установить, насколько эти факторы реальны. Боулби (глава 11), Бомринд (глава 13), Томас, Чесе и Берч (глава 16), а также Вернер и Смит (глава 17) полностью разделяли мнение Самероффа и Чанддера о необходимости проведения проспективных исследований.
        Континуум репродуктивных нарушений
        Итак, Самерофф и Чандлер приступили к своему обширному обзору литературы, и первую остановку сделали на материалах, посвященных биологическим проблемам, возникающим при беременности и родах. Сначала авторы привели сенсационные данные, полученные в результате самого первого исследования 1971 года. Согласно этим данным, из 5 —10 миллионов ежегодных случаев беременности 2-3 миллиона заканчивались самопроизвольными абортами (выкидышами), обусловленными генетическими дефектами или ядовитыми веществами, попавшими в организм матери, а еще 1 миллион — намеренными абортами. Что касается недоношенных детей, родившихся спустя 20 недель после зачатия, то 50 ООО родились уже мертвыми, еще 50 ООО умерли в течение месяца, 50 000 страдали серьезными пороками развития, а еще 300 000 — нарушениями мозговой деятельности, колебавшимися от незначительных отклонений до серьезной умственной отсталости.
        Специалистов по детской психологии больше всего интересовала именно умственная отсталость. Как правило, ее причиной считались какие-либо нарушения мозговой деятельности, даже если никаких нарушений и не удавалось зарегистрировать. По сути, то, что мы сегодня называем синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, или СДВГ (ADHD — attention deficit with hyperactivity disorder), тридцать лет назад могло называться «минимальной мозговой недостаточностью» или «органической дисфункцией мозга». Во всяком случае, термин Самероффа и Чандлера «континуум репродуктивных нарушений* относится к «ряду незначительных отклонений в области моторных, перцептивных, интеллектуальных функций, а также обучения и поведения» у детей; отклонений, которые могли возникнуть вследствие нарушения естественного хода беременности или родов. Далее приведены рассмотренные Самероффом и Чандлером некоторые биологические факторы риска, которые, как считалось, наиболее часто приводят к возникновению психологических отклонений.
        Аноксия. «Аноксия» означает «недостаток кислорода». В процессе рождения нередко отчего-либо прекращается подача кислорода в мозг ребенка. Иногда происходит защемление пуповины в родовых путях, так что ребенка невозможно извлечь, не перехватив пуповину и не остановив подачу крови. Иногда пуповина обматывается вокруг шеи ребенка, как аркан, не позволяя его извлечь. Даже если рождение проходит нормально, дети порой переживают несколько неприятных минут, пока не начинают дышать самостоятельно. Проблема заключается в том, что чем дольше кислород не поступает в мозг, тем больше вероятность необратимого ущерба.
        Детских психологов, разумеется, особенно интересует, приводят ли случаи слабой аноксии к незначительным психическим отклонениям. Один из способов выяснить это — проверить, насколько зависят от родовой аноксии результаты позднейщи проверок уровня интеллекта. Когда в литературе, изученной Самероффом и Чандлером, речь заходила об уровне интеллекта, становилось ясно, что как раз неясно, приводит ли аноксия к дальнейшей умственной отсталости. Результаты четырех исследований, рассмотренных Самероффом и Чандлером, свидетельствовали о том, что аноксия коррелировала с низкими оценками интеллекта в школьном возрасте, однако гораздо большее количество исследований не выявило никакой связи между анокси-ей в родах и последующими значениями IQ.
        Тогда исследователи предположили, что показатель IQ, возможно, был слишком расплывчатым критерием для измерения психической деятельности. Результаты тестов на уровень интеллекта зависят от нормальной деятельности целого ряда психологических функций. Возможно, недостаток деятельности некоторых из них компенсировался нормальной работой других. * Возможно, последствия аноксии стали бы понятнее, если бы исследователи изучали не общий уровень интеллекта, а реализацию основных психологических функций, например, функции восприятия или моторики. Исследования, посвященные этим аспектам, выявили такой факт: несмотря на то что между детьми, пережившими аноксию, и нормальными детьми сразу после рождения наблюдались некоторые различия, они постепенно исчезали по мере того, как дети росли.
        Фактически один из экспериментов был полностью посвящен исследованию разницы в развитии обычных семилетних детей и семилетних детей, переживших аноксию. Выяснилось, что дети, пережившие при рождении аноксию, отличались от нормальных детей только по двум из 21-го возможных различных когнитивных и перцептивных показателей!
        Хорошо, допустим, что аноксия не влияет на когнитивные и перцептивные способности. Может быть, она воздействует, главным образом, на личность ребенка. Но при исследовании такой вероятности выяснилось, что хотя свойства личности детей и различались в раннем периоде жизни, уже к трем годам этих отличительных особенностей оставалось совсем немного. Если подытожить все вышесказанное, то как бы ни обстояли дела с аноксией, она серьезно влияет на ребенка только в первые месяцы жизни. Когда дети вырастают, негативное влияние постепенно исчезает.
        Недоношенность. Предполагается, что еще одним фактором риска, обусловливающим возникновение проблем психического функционирования, является преждевременное появление ебенка на свет. Нормальным считается, если дети остаются 3 утробе матери в течение 38-40 недель. Однако иногда они рождаются раньше. Таких детей мы называем недоношенными. Преждевременное рождение влечет за собой целый набор проблем, не последней из которых является недостаточное развитие дыхательной системы. Дыхательная система развивается на последних стадиях беременности, поэтому детям, родившимся недоношенными, для дыхания иногда требуются искусственные системы. Недоношенные дети обычно очень маленькие, это означает, что у них относительно немного жировых клеток, обеспечивающих тепло и защищающих от воздействия извне. Значит ли это, что у недоношенных детей есть риск впоследствии столкнуться с особыми психологическими проблемами?
        Очевидно, некоторый риск действительно есть. Самерофф и Чандлер цитируют исследование, которое показало, что, согласно результатам школьных тестов, показатель IQ у недоношенных детей немного ниже оценок IQ нормальных детей. Однако в связи с этим возникает вопрос: почему недоношенные дети вошли в группу риска, а дети, перенесшие недостаток кислорода, не вошли? По мнению Самероффа и Чандлера, одно из возможных объяснений заключается в том, что недоношенных детей родители часто воспринимают как неполноценных и, соответственно, могут обращаться с ними не так, как с обычными детьми. И наоборот, детей, перенесших аноксию, выявить не так легко, и родители часто даже не знают об этом. Видите, к чему клонят Самерофф и Чандлер? Они выдвинули любопытное предположение: то, как родители воспринимают состояние здоровья своих детей, может повлиять на благополучие психологического развития детей гораздо больше, чем их действительное состояние здоровья.
        Влияние социально-экономических факторов. До этого мы рассматривали два более или менее подпадающих под определение биологических фактора риска, которые, как считалось, приводили к отрицательным психологическим последствиям. Однако, как мы выяснили, ни аноксия, ни недоношенность не оказывали особенно разрушительного эффекта на дальнейшее развитие психики ребенка. Однако говоря об этих биологических факторах риска, мы не принимали во внимание еще один момент, теоретически способный значительно смягчить ущерб: социально-экономический статус. Социально-экономический статус — это универсальный показатель, позволяющий получить исчерпывающую информацию об окружении, в котором живет ребенок. В статусе выделяются две части: социальная и эконо- мическая. Социальный аспект обычно отражает, насколько точки зрения общества, престижна работа, которую выполняет тот или иной человек. Так, например, чистить мусорные бачки -~ профессия, не слишком уважаемая. Более престижными считаются профессии доктора, адвоката или даже (как ни странно) преподавателя в колледже. Экономический аспект касается того сколько
зарабатывает представитель той или иной профессии Доктора, адвокаты и большинство рабочих хорошо зарабатывают; о преподавателях в колледжах, увы, этого сказать нельзя Социально-экономический статус отражает как престижность работы, так и размер ее оплаты. Доктора и адвокаты обладают престижной профессией и зарабатывают много денег, поэтому считается, что их социально-экономический статус очень высок. Рабочие, несмотря на то что их труд хорошо оплачивается, редко занимают престижные места, поэтому уровень их социально-экономического статуса считается средним (о социально-экономическом статусе преподавателей я предпочитаю вообще не задумываться). Люди, чей статус считается низким, занимаются непрестижной и малооплачиваемой работой. Возможное влияние социально-экономического статуса родителей на развитие психики ребенка заключается в том, что люди с более высоким статусом могут выделить больше средств на воспитание детей, тогда как люди с низким статусом этого не могут.
        В источниках, проанализированных Самероффом и Чандлером, выявляются поразительные психологические различия между детьми из семей с высоким социально-экономическим статусом и детьми из семей с низким статусом. Обычно у детей из менее благополучных семей было больше шансов столкнуться с серьезными трудностями в развитии. Собственно говоря, социально-экономический статус оказался самым важным отдельно взятым фактором, на основании которого можно было судить о проблемах в развитии, тогда как на основании аноксии, недоношенности или каких-то других отдельных событий, произошедших в период беременности, родов или первых месяцев жизни, такие предположения было сделать гораздо труднее. Подытоживая все, сказанное в этой литературе, Самерофф и Чандлер писали: «В преуспевающих семьях дети, столкнувшиеся с какими-либо сложностями [при рождении], обычно не выказывали в дальнейшем каких-либо значительных или незначительных отклонений. Многие дети из неблагополучных семей, столкнувшиеся с такими же сложностями, впоследствии страдали серьезными нарушениями различных функций организма. Очевидно, социальный и
экономический статус гораздо силь нее влияет на дальнейшее развитие ребенка [чем осложнения пРи родах].
        Две гипотезы. Проанализировав полученные результаты, Самерофф и Чандлер выдвинули две гипотезы относительно развития психологических проблем у детей. Во-первых, авторы предположили, что если дети, появившиеся на свет в условиях осложненных родов, впоследствии страдали какими-либо психологическими отклонениями, то эти отклонения были обусловлены не непосредственно осложнениями, а какой-то третьей переменной величиной, связанной как с осложнениями, так и с отклонениями. Этой третьей величиной, по их мнению, являлся как раз социально-экономический статус. Люди с низким статусом имели больше возможностей столкнуться с осложнениями при родах, а также более выраженную вероятность вырастить детей, страдающих задержкой развития. Повторим еще раз: родовые осложнения не являлись причиной психологических отклонений. Дело, скорее, заключалось в том, что небогатые люди чаще сталкивались с возможностью осложнений в ходе беременности (к примеру, если они не могли позволить себе дорогостоящее лечение), а также чаще жили в условиях, ведущих к возможным психологическим отклонениям (например, если они не могли
позволить себе купить обучающие игрушки и книги).
        Самерофф и Чандлер также предположили, что влияние родовых осложнений на психологические отклонения в значительной степени зависело от отношения окружающих. Иными словами, неважно, сталкивались ли дети с возможными трудностями при рождении — важно, как реагировали на это их родители. У родителей, которые считали, что их дети предрасположены к возможным проблемам, дети чаще вырастали действительно к ним предрасположенными. Таким образом, ключевой момент обеих гипотез заключался в предположении, что в жизни детей происходили определенные события, которые создавали воображаемую связь между проблемами на ранней стадии развития и дальнейшими отклонениями. В первом случае речь шла о социально-экономическом статусе, во втором — об отношении родителей. Репродуктивная функция и стресс
        Стресс и генетические отклонения. Если отношение родителей играет такую важную роль в развитии возможных психологических отклонений у детей, то логичным будет предположить, что душевное здоровье родителей также оказывает воздей- ствие на'возможные сложности в ходе беременности. В связи с этим предположением Самерофф и Чандлер проанализировали несколько исследований, посвященных взаимосвязи эмоционального состояния родителей и возможных родовых осложнений. Любопытно, что, как выяснилось, стресс, пережитый матерью ребенка, особенно часто приводил к родовым осложнениям. Например, результаты одного исследования показали, что жительницы Англии и Германии, рожавшие во время Второй мировой войны, в значительной степени рисковали родить детей с врожденными отклонениями. Очевидно, стресс, испытанный во время войны, в совокупности с неполноценностью питания, очень часто негативно влиял на беременность. В ходе другого исследования тот же самый ученый установил, что матери детей с синдромом Дауна, в отличие от матерей полноценных детей, во время беременности испытывали продолжительный стресс.
        Разумеется, известно, что многие врожденные отклонения могут быть обусловлены отклонениями на генетическом уровне или уровне хромосом. Так, известно, что синдром Дауна зависит от отклонений в 21 паре хромосом. Если для нормального развития необходимы две хромосомы в этой паре, то у детей с синдромом Дауна их три. Однако если врожденные отклонения зависят от генов, имеет ли стресс, пережитый матерью, к ним какое-либо отношение? Согласно одному предположению, чрезвычайно сильный стресс, испытанный матерями во время войны и матерями детей с синдромом Дауна, каким-то образом повлиял на естественную абортивную функцию их организмов. Что такое «естественная абортивная функция»? Если женщина беременна, ее организм порой может распознать, что развитие эмбриона пошло по какому-то неправильному пути, и тогда, если это необходимо, беременность прервется естественным путем — в результате выкидыша. Но если женщина испытывает сильный эмоциональный стресс, ее организм может стать менее чувствительным к неправильному функционированию эмбриона и не будет стремиться прервать беременность.
        Эмоции матери и родовые осложнения. Затем Самерофф и Чандлер проанализировали несколько исследований, выявивших, что существует сильная взаимосвязь между эмоциональным состоянием матери и возможными родовыми осложнениями. Самый страшный из всех возможных вариантов — это когда мать испытывает такой сильный эмоциональный стресс, что он приводит к смерти плода. К сожалению, несколько исследований подтвердили такую вероятность. В ходе одного исследова ния выяснилось, что 427 женщин, по описанию страдавших «регулярными выкидышами», «были психически неуравновешенными и не желали детей». Вполне вероятно, что эмоциональное состояние этих женщин обусловливало их многочисленные выкидыши. В ходе другого" исследования проводилось сравнение женщин, страдавших регулярными выкидышами, и женщин, не перенесших ни одного, и снова выяснилось, что первые «хуже контролировали свои эмоции и были более зависимы». Третье исследование показало, что женщины, эмоционально неуравновешенные, чаще рождали недоношенных детей. Наконец, еще семь исследований продемонстрировали, что беспокойство, испытываемое матерью, часто
являлось причиной родовых осложнений. Очевидно, можно сделать вывод, что такое беспокойство тоже являлось важным фактором риска.
        Курение или курильщик? Всем известно, что дети матерей, которые курят, даже будучи доношенными, рождаются очень маленькими, как недоношенные. Интересно, что хотя маленькие дети умирают приблизительно в 20 раз чаще детей, нормальных по величине, дети курящих матерей умирают не чаще, чем обычные дети. Следовательно, вопрос заключается в следующем: почему дети курящих матерей рождаются такими маленькими, хотя в остальном они вполне здоровы? Зависит ли это от ядовитых веществ, поступающих в организм матерей при курении, или дело в самих курящих женщинах? Самерофф и Чандлер рассмотрели одно исследование, посвященное этим двум предположениям. Автор исследования обнаружил, что у женщин, не куривших во время беременности, но начавших курить после, дети часто рождались такими же маленькими, как и у женщин, куривших во время беременности. Это позволило ему заключить, что дело было не в курении, а в самой матери.
        Психические заболевания. Если стресс, волнение или предрасположенность к курению настолько сильно влияют на беременность и роды, логично предположить, что более серьезные психические отклонения также повлияют на них отрицательно. Из этого вытекает вопрос, являются ли серьезные психические отклонения у детей результатом неблагоприятных событий, имевших место во время беременности и родов. В связи с этим Самерофф и Чандлер рассмотрели целый ряд исследований, посвященных данному вопросу. Как и предполагалось, женщины, страдавшие такими психическими заболеваниями, как шизофрения или депрессивный психоз, гораздо чаще страдали родовыми осложнениями, чем здоровые женщины. Более того, чем посвященную этим темам. Так как в обзор должно было войти все, начиная от стандартов питания и заканчивая способами воспитания дисциплинированности, требовались какие-нибудь произвольные ограничения материала». Следовательно, авторы сконцентрировались на наиболее «кричащих» отклонениях от нормы воспитания, когда «ущерб, причиненный ребенку, является очевидным и вопиющим». Особенно подробно они рассматривали случаи
насилия над детьми и их заброшенности родителями.
        Переход из материнской утробы во внешний мир всегда является болезненным для детей. Матку можно назвать настоящим шедевром, сконструированным миллионами лет эволюции, чтобы защитить развивающийся плод от всех неблагоприятных воздействий извне. Но как только ребенок покидает утробу, он или она попадает во внешний мир, полный неопределенности, а иногда и враждебности по отношению к нему или к ней. Нет никакой гарантии, что родители будут знать, как именно необходимо заботиться о ребенке. И хотя эволюция на протяжении миллионов лет трудилась и над родительским инстинктом, все еще появляются родители, способные причинить своему новорожденному ребенку вред, если этого пожелают.
        Ребенок, которого истязают. Изобретательности родителей, причиняющих боль своим детям, нет предела. Родители могут бить детей, обжигать их, резать ножом, травить или насиловать. То, что такие увечья влекут за собой тяжелые последствия, очевидно всем. Однако ответить на вопрос, является ли физическое истязание фактором риска, можно, только если в течение долгого времени наблюдать за пострадавшими детьми. В1975 году было опубликовано несколько работ, посвященных многолетним исследованиям психологии истязаемых детей. В одной из двух таких работ, попавших в поле зрения Самероффа и Чандлера, указано, что наблюдения за двадцатью детьми, подвергавшимися истязаниям на протяжении более чем 13 лет, выявляют не особенно утешительные результаты. «На момент выхода работы у 90% испытуемых все еще наблюдалась остаточная ущербность психики. Больше половины детей, принявших участие в испытании, были охарактеризованы как умственно отсталые, и больше половины оказались неуравновешенными эмоционально. Задержки в росте, нарушения речи и другие проявления неполноценного развития присутствовали практически у всех, так
что, по мнению исследователей, только два ребенка на момент проведения работы были совершенно нормальными». Как родители могут быть настолько жестокими по отношению к собственным детям? Очевидно, можно найти два варианта объяснения. Во-первых, выяснилось, что психология жестоких родителей отличается от психологии нормальных родителей по целому ряду факторов. В ходе одного исследования обнаружилось, что жестокие родители — люди «не особенно умные, а также более агрессивные, вспыльчивые, незрелые, возбудимые и эгоцентричные, по сравнению с нормальными родителями». Но еще более важен тот факт, что жестокие родители — это те люди, с которыми в детстве тоже плохо обращались. А если с родителями ребенка в их детстве плохо обращались, это значит, что они никогда не сталкивались с нормальным родительским поведением. Когда у них появляются дети, они могут предъявлять им совершенно необоснованные требования. А почему бы и не предъявлять, если их собственные родители делали в отношении них то же самое?
        Когда в жестокости родителей виноваты дети. Самерофф и Чандлер отметили, что отношения родителей и детей обычно бывают двусторонними. Вслед за Томасом, Чесе и Берчем (глава 16) и за Ричардом Белл ом (глава 20), Самерофф и Чандлер напоминают, что поведение самих детей тоже может до определенной степени обусловить родительскую жестокость. Только не надо считать, что дети намеренно делают что-то плохое, чтобы родители их истязали. Самерофф и Чандлер, скорее, имели в виду, что какие-то отклонения в развитии детей могут обусловить желание родителей их наказать.
        Одной из причин может быть недоношенность. Недоношенные дети — тяжелый крест для родителей в эмоциональном, физическом и финансовом плане. Мать, которая при обычных условиях не истязала бы своего ребенка или была бы склонна к этому, но удержалась, может переступить грань, когда столкнется с особенностями своего недоношенного сына или дочери.
        Это предположение подтверждают научные работы, проанализированные Самероффом и Чандлером. Согласно им, истязанию часто подвергались именно те дети, которым часто требовался какой-то особенный уход. В ходе одного общегосударственного исследования выяснилось, что истязаемые дети отставали от нормальных детей в социальном, физическом, интеллектуальном и поведенческом отношении. Конечно, когда речь идет о таких взаимозависимых моментах, как истязание и неполноценность, невозможно с уверенностью сказать, что от чего зависит. Однако многие родители признавались, что их жесто кое обращение с детьми было обусловлено именно необычным поведением последних. В заключение Самерофф и Чандлер отметили: «На основании предварительных данных исследований, посвященных истязаемым детям, можно предположить, что и жертвы наказаний, и их истязатели страдают достаточно сильными отклонениями в социальном, психическом и физическом отношении, и останавливаться на каком-то из этих факторов в ущерб другим значит не понимать взаимозависимость отношений родителей и истязаемых ими детей».
        Синдром невозможности вырасти. Формулировка «синдром невозможности вырасти» применяется в отношении тех детей, которые по какой-либо причине отстают в росте от сверстников. Основная задача ребенка в первые месяцы его жизни — расти и набирать вес. Но дети, которые почему-либо не растут, как раз не набирают необходимый вес и даже могут похудеть (не следует путать это с естественной потерей веса, которой иногда страдают новорожденные после того, как начинают самостоятельно принимать пищу). «Синдром невозможности вырасти» часто зависит от проблем со здоровьем, например, от болезни или от нарушения гормонального баланса, однако нас интересует та разновидность синдрома, которая зависит от небрежности родителей.
        Вне всякого сомнения, небрежность — тоже разновидность истязания детей, но она отличается от других вариантов, поскольку в отличие от того, чтобы причинять ребенку вред, родители просто ничего не делают. Однако с научной точки зрения последствия небрежности во многом такие же, как и последствия истязания: дети, страдающие от небрежности родителей, впоследствии имеют психологические проблемы, характер их родителей по ряду параметров отличается от нормы, да и сами дети по характеру отличаются от сверстников, не сталкивавшихся с небрежностью. В ходе одного исследования выяснилось, что дети, страдающие от небрежности окружающих, по мнению их родителей, «привередливы в еде, плохо едят и часто отрыгивают пищу», а также часто страдают хронической диареей или аллергией на еду. Представьте себе, как эти особенности могли повлиять на родителей, которые еще не выказывали небрежности по отношению к детям, но были склонны к ней. Каждый раз, когда они кормили своих детей, испытывавших сложности с питанием и пищеварением, эти дети отрыгивали пищу или пачкали пеленки. Разумеется, для родителей процесс кормления
оказывался сущим наказанием. С другой стороны, если они не корми- ных трудностей. Во-вторых, если говорить о «континууме нарушений воспитания», оказывается, что родители детей, подвергающихся истязаниям или страдающих от небрежности окружающих, сами обладают определенными свойствами характера, обусловливающими их поведение. Однако Самерофф и Чандлер установили, что не все родители, обладающие такими свойствами характера, истязают своих детей. В-третьих, лучший способ прогнозировать психологические особенности поведения детей в их дальнейшей жизни заключается в том, чтобы рассматривать репродуктивные факторы риска в совокупности с континуумом нарушений воспитания. Специалисты по детской психологии должны иметь в виду, что успех или неудача в развитии психического здоровья детей в равной степени зависит и от детей, и от родителей.
        В завершение обзора Самерофф и Чандлер предложили всем принять так называемую трансакционную модель развития ребенка. Такая модель принимает во внимание как способность окружения детей изменяться, так и вклад самих детей в их собственное психологическое развитие. Согласно выводам Вернер и Смит (см. главу 17), детям, очевидно, свойственны врожденные тенденции к «самоисправлению», которые помогают им пережить почти все биологические травмы, испытанные еще в утробе матери или в процессе рождения. Однако эти тенденции необходимо лелеять и поддерживать правильным воспитанием и необходимым уходом. По мнению Самероффа и Чандлера, «риск [в процессе рождения и воспитания] не должен рассматриваться отдельно, будучи тесно взаимосвязанным с положительными или отрицательными аспектами развития. Если уязвимость ребенка повышена из-за серьезной или повторной травмы, только забота и поддержка со стороны окружающих может обеспечить полное восстановление нормального процесса развития. В качестве примера одной крайности можно говорить о ребенке с серьезной мозговой травмой, нуждающемся во врачебной помощи и
надлежащем уходе. Другая крайность заключается в том, что самые крепкие дети, не получая надлежащего ухода, могут страдать от нарушений процесса воспитания».
        Выводы Революционный вклад Самероффа и Чандлера в детскую психологию заключался в том, что они оспаривали традиционные взгляды на причины возникновения отклонений развития. Они предупреждали специалистов по детской психологии о необходимости не полагаться на мнение, что сложности, возникшие в ходе беременности и родов, и недостаток заботы со стороны родителей неминуемо приведут к негативным психологическим последствиям. Степень вероятности того, что какой-то из этих факторов обусловит негативные последствия, в значительной степени зависит от роли другого фактора. В связи с этим Самерофф и Чандлер предположили, что репродуктивный риск и фактор заботы окружающих нельзя воспринимать как абсолютные данные, противостояние черного и белого, хорошего и плохого. Стоит, скорее, воспринимать каждый фактор как некий континуум, объединивший в себе ряд возможностей.
        Из анализа других революционных исследований, приведенных в этой книге, можно увидеть, что специалистам по детской психологии не всегда легко претворить в жизнь свои принципы. Так, сегодня очень немногие специалисты будут отрицать, что результаты психологического развития детей проистекают из сложной взаимосвязи между особенностями ребенка и особенностями'людей, его окружающих. И все-таки иногда мы допускаем ошибку и объясняем эти результаты только одним из факторов. Из свежих примеров такой однобокости, хорошо освещенных в печати, можно назвать истерию, которой сопровождалось открытие так называемого феномена «детей крэка» в начале 1990-х годов.
        «Дети крэка» получили свое прозвище из-за того, что их матери во время беременности употребляли крэк — вещество, представляющее собой рафинированную кристаллическую форму героина. С самого начала врачи и широкая публика предполагали самое худшее — по их мнению, «дети крэка» были обречены влачить самое жалкое существование. В то время такое предположение казалось вполне обоснованным. В конце концов, отрицательный эффект кокаина на здоровье взрослых наркоманов был давно доказан. После этого оставалось только сделать логический вывод, что если уж у взрослых людей, принимавших кокаин, начинались проблемы со здоровьем, то на зародыши, находящиеся еще в процессе развития, наркотик просто обязан был повлиять негативно. Массовая истерия подогревалась тем, что СМИ все время муссировали образы маленьких, недоношенных, трогательных созданий, которые лежали под вентиляторами и, казалось, изо всех сил боролись за каждый самостоятельный вздох. Прогнозы были самыми мрачными. Некоторые исследования вроде бы подтверждали самые страшные предположения. Действительно, зачастую «дети крэка» на протяжении ряда лет
страдали психической неполноценностью.
        Затем в марте 2001 года Дебора Фрэнк (Deborah Frank) специалист из Бостонского университета, опубликовала в журнале Journal of the American Medical Association статью, в которой осуждала всеобщую истерию относительно «детей крэка». В своей работе она проанализировала результаты 36 других исследований, посвященных крэку, проведенных начиная с 1984 года. Вывод, полученный ею, ниспровергал основы: прием кокаина беременной женщиной не оказывал сколько-нибудь серьезного влияния на возможные отрицательные аспекты развития ее будущего ребенка. Автор отмечала, что общим недостатком предыдущих работ было то, что исследователи не обратили внимания, не принимали ли матери детей других веществ, таких как табак, алкоголь, марихуана. Кроме того, большинство матерей, использующих крэк, происходили из низших социально-экономических слоев. По мнению Фрэнк, списывать недостатки развития детей на крэк значило совершать грубейшую ошибку. Прежде всего дети матерей, употребляющих крэк, появляясь на свет, сразу оказывались в неблагоприятных условиях, поэтому нет ничего удивительного в том, что впоследствии они страдали
от задержек в развитии. Если пользоваться терминологией Самероффа и Чандлера, «дети крэка», появляясь на свет, оказываются прямиком в континууме нарушений воспитания. Но полагать, что такие дети изначально приговорены к возможным задержкам развития, совершенно нет оснований. Если им повезет родиться в нормальном окружении, они вырастают совершенно нормальными.
        Исследования, посвященные психологическому развитию детей, процветали и на протяжении тридцати лет после публикации революционного обзора Самероффа и Чандлера. Тогда только количество опубликованных исследований превышало объем того, с чем они могли управиться. Теперь же увеличился и сам объем научных знаний. Однако несмотря на это и сегодня теория современной детской психологии все еще в значительной степени основывается на ключевых рекомендациях Самероффа и Чандлера относительно понимания психологического развития детей. Можно только надеяться, что и будущие поколения исследователей, столкнувшись с непростой задачей — необходимостью избавиться от факторов риска в процессе рождения и воспитания, будут помнить о сложных отношениях между ребенком и его окружением. Библиография
        Frank, D. A., Augustyn, М., Grant Knight, W., Pell, Т., and Zuckerman, B. (2001). Growth, development, and behavior in early childhood following prenatal cocaine exposure. Journal of the American Medical Association, 285, 16131625.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Один из главных выводов Самероффа и Чандлера заключается в следующем: для того чтобы понять причины нарушения психологического развития ребенка, необходимо учитывать его собственный вклад в его развитие. Как вы полагаете, это правильная мысль? Можно ли на основании ее сделать вывод, что для того чтобы понять преступление, необходимо учитывать и вклад в него его жертвы?
        Известно, что, в целом, имеются расовые отличия в результатах выполнения стандартизированных тестов, таких как SAT или ACT. Насколько соотносимы выводы Самероффа и Чандлера с этой статистикой?
        Можете ли вы рассказать на основании собственного опыта, каким образом люди из вашего окружения в процессе вашего воспитания оберегали и защищали вас от болезней или неприятностей? Приведите несколько примеров.

        Глава 19.Хореография танца природа — воспитание

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: HEREDITY, ENVIRONMENT AND THE QUESTION «HOW?». Anastasi, A. (1958). Psychological Review, 65,197-208.
        На мой взгляд, большинство преподавателей психологии обзавелись некоей милой толстокожестью, проявляющейся, когда им ставится в упрек то, что психология — это не «настоящая» наука. Возможно, вы этого не знаете, но многие люди придерживаются невысокого мнения о психологии. Нас, психологов, «затыкают» как простые обыватели, так и коллеги из других областей науки. Если у вас есть друзья, специализирующиеся в так называемых науках естественного цикла, наподобие физики или химии, спросите у них, что они думают о психологии. Вы поймете, что я имею в виду. Конечно же, значительная часть критики, обращенной на психологию, является, на самом деле, просто некомпетентностью. Многие люди просто не понимают, что такое психология. К счастью, хотя бы и небольшое пополнение образования позволяет обычно избавиться от невежества.
        Но по-настоящему задевает ситуация, когда люди знают, что такое психология, и все равно ставят под сомнение ее целостность. Если и существует правомерная критика, которой люди со стороны могут подвергнуть психологию, то такая критика заключается в том, что психологии не хватает единой направляющей темы или фокуса. Можете ли вы назвать хотя бы одну общую нить, проходящую через всю психологию? Нельзя сказать, что все психологи изучают поведение человека, поскольку некоторые из них изучают поведение не человека, а животных. Ситуация не изменится, если переформулировать предложение и сказать, что психологи изучают поведение животных разных видов, поскольку некоторые психологи изучают работу мозга, которая, может, связана каким-то образом с поведением, а может, и нет. В любом случае огромное множество тем, которыми занимаются психологи, является также ахиллесовой пятой всей дисциплины в целом, поскольку из-за этого психология кажется фрагментарной и разобщенной.
        Поэтому когда вы напрямую с этим сталкиваетесь, непросто выделить какую-либо одну объединяющую тему, проходящую сквозь всю психологию и связывающую все со всем. Но в 1958 году Анна Анастази забила гвоздь по самую шляпку, когда выделила проблему «природа — воспитание» в качестве центральной проблемы всей психологии. Уверен, что вы слышали о проблеме «природа — воспитание». Это одна из основных тем, обсуждавшихся нами в первой главе. Обычно она оформляется как вопрос гены / среда. «Сколько в нашем интеллекте наследуемого?» «Насколько наш страх перед математикой проистекает из того, как мы воспитаны?»
        Анастази не была первым человеком, поднявшим данный вопрос. На протяжении нескольких тысяч лет проблема «природа — воспитание» была центральным вопросом философии. И в зависимости от того, у кого спрашивали, можно было получить ответ, что личность человека полностью, частично или вовсе не обусловлена нашими генами (или средой). Различия во мнениях по проблеме «природа — воспитание» можно проследить по всему пути, доходящему до великих греческих философов. Платон твердо верил в то, что главную роль играет приро да, то есть гены (хотя в то время о существовании генов не было известно). Но его ученик Аристотель позволил себе занять другую позицию. Он верил в то, что среда играет решающую роль в определении состояния человека. И с тех пор философы и психологи ходили взад-вперед, туда и сюда, отрицая и соглашаясь, что гены или среда играют самую важную роль в объяснении развития человека. Но в своей статье, оцененной сообществом исследователей в области детской психологии четырнадцатой по значимости, Анастази прокричала: «Все, люди, хватит! Давайте займемся делом!»
        Личная история Анны Анастази сама по себе представляет интерес. Анастази была продуктом времени, когда психология только начинала развиваться, и когда женщин редко допускали до аспирантских программ, и если им удавалось все же туда попасть, то предполагалось, что психология будет для них лишь прикладной дисциплиной. Было редкостью, чтобы женщины-психологи проводили первичные, фундаментальные, экспериментальные исследования. И Анастази во многом согласилась с подобной тенденцией. Но тот факт, что Анастази удалось закончить аспирантуру, сам по себе экстраординарен. Подобно Пиаже и Выготскому до нее, она была одним из тех гениальных детей, которых просто невозможно остановить. Большую часть своего детства, проведенного в Нью-Йорке, она находилась на домашнем обучении, и когда, наконец, в 1917 году (в возрасте девяти лет) ее отдали в начальную школу, она быстро догнала свой класс. Но вскоре она оттуда ушла, потому что ей приходилось сидеть в конце переполненного учениками класса, а работа казалась ей чересчур неупорядоченной. Предприняв на следующий год еще одну попытку и поступив в государственную
школу, она перепрыгнула еще через два класса и, в конце концов, завершила начальное образование, став первой ученицей в классе. Она попробовала поучиться в средней школе, но снова классы показались ей переполненными, и поэтому она ушла из школы еще раз. Чтобы не изощряться, она решила просто перепрыгнуть через среднюю щколу. Сдав несколько Министерских Вступительных Экзаменов, она поступила в Бэрнердский Колледж (Barnard College) в возрасте 15 лет.
        Хотя учебу в колледже Анастази начала, интересуясь математикой, она была также очарована парой курсов по психологии, прослушанных ею в Бэрнерде. Вскоре она обнаружила, что, двигается в двух направлениях — в направлении математики, которую она любила, и в направлении психологии, которая ее пленила. К счастью, Анастази нашла свое призвание в области, сочетающей ее интерес как к математике, так и к психологии: речь идет о психологическом тестировании, области, питавшей ее мысль на протяжении всей оставшейся жизни. В 1928 году в возрасте 19 лет она окончила Бэрнерд и в том же году опубликовала свою первую профессиональную журнальную статью. Степень доктора философских наук она получила в 1930 году, окончив аспирантскую программу в Колумбийском университете, когда ей был лишь 21 год. Я уверен, вы понимаете, что большинство студентов колледжей в этом возрасте находятся лишь на предпоследнем курсе!
        Анастази сделала весьма примечательную, и, возможно, даже выгодную карьеру в области психологического тестирования. Ее учебники по психологическому тестированию на протяжении нескольких десятилетий были фундаментом данного направления, и тысячи психологов овладели своей специальностью, учась у нее. Но для наших целей самым важным является то, что благодаря опыту занятий тестированием она оказалась в самом центре дискуссий по проблеме «природа — воспитание». Здесь вот в чем дело. Когда некто выполняет психологический тест, вполне вероятно, что набранный им балл будет отличен от балла, набранного кем-то другим, также выполнившим этот тест. Иногда происходит так, что группы людей выполняют какой-то отдельно взятый тест, и баллы одной группы отличаются от баллов другой. В обоих случаях возникает вопрос: «Почему баллы различаются?» Можно себе представить, сколь разнообразен круг возможных ответов. Если две группы имеют разное расовое или этническое происхождение, возьмем, к примеру, группу белокожих американцев и группу азиатов, то вы могли бы сделать вывод, что различия в баллах обусловлены различиями
в генетической организации. Конечно же, многие психологи приходили именно к этому выводу. Но если обе группы характеризует одинаковое этническое или расовое происхождение, возьмем, к примеру, группу бедных белокожих американцев и группу богатых белокожих американцев, то тогда вы могли бы связать различия в баллах с различиями в условиях воспитания. Но значимость что одного, что другого вывода ненамного превышает значимость безосновательного рассуждения. Проблема заключается в том, что люди, имеющие разное расовое или этническое происхождение, отличаются не только своей генетической организацией, но и условиями воспитания.
        В своей статье, опубликованной в 1958 году, Анастази призвала положить конец подобным непродуктивным рассуждениям. Она высказала мнение о том, что вместо того чтобы спорить, на чем лежит ответственность — на природе или на воспитании, или насколько здесь ответственна природа или воспитание, психологии следует сосредоточиться на вопросе о том, каким образом оба эти фактора оказываются ответственными. Другими словами, ясно и понятно, что на психологическое функционирование влияет как природа, так и воспитание, поэтому какие-либо дальнейшие споры по данному вопросу бессмысленны. Вместо этого, по мнению Анастази, следовало бы заняться более важными вещами, например, выяснением того, как уникальный набор генов человека взаимодействовал с его уникальной средой, результатом чего стало формирование уникальной личности, коей является этот человек.
        Статья Анастази не была «исследованием» в обычном смысле слова. Скорее, это был научная работа, эссе, выражающее определенную позицию. Автор критиковала старые взгляды на проблему «природа — воспитание» и предлагала набросок того, что, по ее мнению, являлось новым, более продуктивным подходом. Она внесла также несколько предложений по плану проведения конкретных изысканий, которого должны придерживаться исследователи, занимающиеся проблемой «природа — воспитание». Очевидно, что данная работа оказала свое влияние на психологию, поскольку даже сегодня, по прошествии сорока лет со времени публикации, она считается водоразделом всей дисциплины и относится к числу двадцати самых революционных вкладов в детскую психологию. Введение
        Свою статью Анастази начала с указания на то, что вопрос о вкладе генов или среды в какое-либо поведение, особенность или психологическую черту — вопрос бессмысленный. Поскольку значение имеют оба фактора, вряд ли можно что-то к этому добавить. На самом деле, нет большого смысла говорить о том, что значение имеют оба фактора, поскольку в действительности нам это ни о чем не говорит. Она также указала на то, что некоторые исследователи пытались заниматься оценкой того, в какой пропорции гены и среда обусловливают определенное поведение, особенность или психологическую черту. Исходя из такой позиции, исследователь мог бы попытаться определить, обусловлена ли способность к катанию на велосипеде на 10% генетическими факторами и на 90% — факторами среды, или, возможно, соотношение равно 25% к 75%. Но Анастази указала на то, что и такой подход неправомочен, поскольку он допускал существо вание того, что она называла аддитивным свойством взаимоотношений между генами и средой. Все дело в том, что совместная работа генов и среды не происходит аддитивно, по принципу дополнительности. Разве есть смысл в
словах, что, например, нечто, столь же сложное, как интеллект, является результатом прибавления двух частей генов к трем частям среды? Чтобы узнать что-то полезное, нам необходимо узнать, как две части генов работают совместно с тремя частями среды, производя интеллект.
        Анастази считала, что намного лучше рассматривать совместный вклад генов и среды, исходя из того, что они находятся во взаимодействии друг с другом. Определение взаимодействия сводится к тому, что влияние одной вещи зависит от качества другой. В рамках нашего вопроса о «природе — воспитании», мы бы сказали, что влияние среды зависит от типа генов, или что влияние генов зависит от типа среды.
        Ладно, у меня возникло ощущение, что сейчас мы оперируем пространными абстракциями, поэтому давайте обратимся к более удобному примеру из реальной жизни. Подумайте о влиянии теплой, любящей, заботящейся семейной среды на социальное развитие ребенка, усыновленного при рождении. Приемный ребенок, выросший в подобной среде, вполне может стать теплым, любящим и заботящимся. В данном случае, разве мы не сможем с уверенностью сказать, что среда оказала позитивное влияние на социальное развитие ребенка? Мог ли ребенок вырасти другим? Конечно же, ведь у ребенка мог быть аутизм. Один из первичных симптомов людей с аутизмом состоит в том, что они кажутся незаинтересованными в социализации. Дети с аутизмом редко устанавливают контакт глазами, они редко реагируют на вербализации и редко интересуются проявлением привязанности. Поэтому теплая, любящая, заботящаяся семейная среда могла не оказать большого влияния на ребенка с аутизмом. Это пример того, как влияние среды зависит от качества генов, как среда и гены могут взаимодействовать. И это именно то, что имела в виду Анастази, когда призывала психологов
заняться вопросом «Как?». Психологам следует сфокусировать внимание на том, как взаимодействуют гены и среда. Типы взаимодействий Признание необходимости понимать взаимодействие между генами и средой является лишь первым шагом. Существует множество путей, посредством которых взаимодействия могут происходить, и для изучения каждого из этих путей может требо ваться свой собственный набор методов. В своей статье Анастази перечислила несколько типов взаимодействий, которые могут иметь место между генами и средой. Она начала с рассмотрения ряда врожденных генетических условий, которые, как можно предположить, будут ограничивать влияние среды на людей. Факторы наследственности
        Существует ряд условий, которые могут наследоваться через гены, они различаются по степени подверженности влиянию среды. Например, синдром Дауна — это врожденное условие, которое всегда приводит к умственной отсталости. Другими словами, никакие внешние интервенции не могут избавить от этого состояния; никакое обучение, никакие лекарства, никакая терапия не устранит интеллектуальных недостатков, присущих человеку с синдромом Дауна.
        С другой стороны, врожденная глухота может привести, а может и не привести к умственной отсталости, все зависит от того, какие разновидности возможностей среды сделаны доступными. Анастази замечает: «Можно сказать, что... степень интеллектуальной отсталости глухого человека связана с состоянием развития специальных способностей к обучению. По мере улучшения (специальных способностей к обучению) интеллектуальная отсталость, связанная с глухотой, соответственно редуцируется». Конечно же, в наши дни неправомерно описывать глухого человека как человека интеллектуально отсталого, но это стало возможным благодаря тому прогрессу, который мы сделали в плане помощи глухим людям в адаптации к обществу. В прошлые времена глухим людям могли не уделять никакого специального внимания или не предлагать никакого специального обучения, и в результате путь их интеллектуального развития мог отличаться от пути, по которому шли их слышащие сверстники.
        Третий пример — это ситуация, когда ребенок наследует восприимчивость к определенным заболеваниям. Это означает, что в действительности он не наследует заболевание, но он наследует вероятность развития заболевания. Заболевание может начать развиваться, а может и не начать, что полностью зависит от условий существования ребенка, его среды. И то, развивается или не развивается заболевание, влияет, в свою очередь, на то, что происходит в дальнейшем. Если ребенок не заболевает, то он может, например, погрузиться в мир спорта и стать известным нами, ответственными за цвет волос, результатом чего является ветреное, пустоголовое поведение.
        Во всех этих примерах присутствует определенное влияние среды, зависящее от типа генов, которые были унаследованы. Анастази указывает на то, что влияние факторов наследственности во всех этих случаях варьирует в зависимости от степени их косвенности. В случае с синдромом Дауна влияние наследственности на психологическое функционирование имеет весьма прямой характер. Гены напрямую отвечают за болезнь. Но в остальных случаях влияния наследственности носят все более и более косвенный характер. В случае со светлыми волосами, ассоциируемыми с ветреностью, гены не отвечают напрямую за ветреность, но зато они отвечают за наличие светлых волос, а светлые волосы отвечают за запуск социальных стереотипов, которые, в свою очередь, могут актуализировать у человека со светлыми волосами ветреное поведение. В конечном счете, появление ветреного поведения вызывается генами, правда, весьма косвенным образом.
        ФАКТОРЫ СРЕДЫ: БИОЛОГИЧЕСКИЕ
        Когда речь идет о биологических факторах среды, возможно, это воспринимается как оксюморон, сочетание противоположных по значению слов, но идея здесь такова, что после рождения ребенка его организм может пострадать от ряда средовых воздействий, которые могут оказать влияние на психологическое функционирование, снова средовые воздействия могут влиять на психологический профиль человека в рамках континуума косвенности. Среда оказывает достаточно прямое влияние на психологическое развитие в том случае, если какое-то биологическое повреждение происходит во время родов. Если ребенок рождается, например, с пуповиной, обмотанной вокруг шеи, то пуповина может затянуться и перекрыть доступ крови к мозгу ребенка. Если негативное воздействие достаточно серьезно, то может возникнуть перманентное повреждение мозга, результатом которого будет пожизненная умственная отсталость. Очевидно, что тут имеет место биологическая проблема, но она не была результатом каких-либо унаследованных состояний.
        Пример менее прямого влияния биологического фактора среды — это если бы одна из конечностей ребенка была серьезно инфицирована. Допустим, инфекция развилась до такой степени, что привела к печальной необходимости операции по удалению конечности. В данном случае ампутация могла бы привести к тому же самому социальному отчуждению, которое мы опи сали выше, говоря об унаследованном заболевании. Перенесший ампутацию мог бы все время сидеть, много читать и стать ученым с мировым именем. Или он мог бы все больше и больще замыкаться в себе и развить у себя какое-нибудь личностное нарушение.
        Еще менее прямое влияние биологического фактора может быть продемонстрировано, вновь исходя из идеи о связи между цветом волос и социальными стереотипами. Анастази описала это следующим образом: «Предположим, что молодая женщина с волосами мышиного цвета превратилась при помощи внешних техник, доступных в настоящее время в нашей культуре, в ослепительную блондинку. Велика вероятность того, что эта метаморфоза изменит не только реакции коллег на эту даму, но и ее собственную я-концепцию и последующее поведение. При этом диапазон изменений может варьировать от подъема по социальной лестнице до того, чтобы впасть в занудную канцелярскую тщательность!» Факторы среды: поведенческие
        Только что мы видели, как факторы среды могут проявлять себя посредством влияния на биологическую организацию человека. Но факторы среды могут также впрямую влиять на поведение человека. Анастази отмечала, что, по определению, эти типы средовых влияний всегда оказывают прямое воздействие на то, чем человек занимается. Возьмем, к примеру, принадлежность к определенному социальному классу. У человека, принадлежащего к высокому социальному классу, круг возможностей будет гораздо шире, чем у человека, принадлежащего к низкому социальному классу. Человек, имеющий высокий социальный статус, будет иметь доступ к большему числу книг, у него будет больше денег, которые можно потратить на реализацию образовательных возможностей, и у него будет больше денег, которые можно потратить на не связанные с учебой занятия, наподобие верховой езды, биатлона и игры в поло. Анастази описывает социальный класс как нечто, оказывающее очень широкое средо-вое влияние.
        Намного более ограниченное влияние среды, описанное Анастази, сводилось к возможности, что некоторые дети могут научиться отвечать на определенные вопросы теста на IQ. В данном случае ребенок мог бы получить высокий балл по IQ-тесту не потому, что у него особенно хороший интеллект, а потому, что кто-то, знакомый с содержанием теста, обеспечил ему подготовку. Или, подобным образом, у детей с определенным культур ным происхождением может быть больше шансов на успешное решение задач, типично используемых в тесте на IQ. Например, головоломки могут пользоваться большой популярностью среди детей из одной культуры и быть менее популярными среди детей из другой. Поскольку в самых известных тестах на IQ используются головоломки того или иного вида, преимущество будет на стороне детей, в культуре которых принято играть в головоломки. В другом варианте сама процедура проведения теста на IQ может показаться некоторым детям странной. При индивидуальном проведении теста на IQ ребенок сидит за столом напротив экзаменатора, и экзаменатор дает ребенку задачу за задачей и наблюдает, удается ли ребенку успешно
справиться с каждой из них. Но если ребенок происходит из культуры, в которой сидение за столом считается непривычным занятием, или в которой взрослые не занимаются с детьми один на один, или в которой не поощряется быстрое выполнение заданий, то такой ребенок при выполнении теста оказывается в крайне невыгодном положении. Методологические подходы
        Указав несколько путей, посредством которых может осуществляться взаимодействие между наследственностью и средой, оказывающее влияние на психологическое развитие, Анастази перешла к внесению ряда предложений относительно того, как планировать исследование, чтобы лучше отвечать на «вопрос "Как?"» Другими словами, она не пронесла ложку с медом мимо рта. Она описала семь методологических инноваций, которые, вероятно, принесут свои плоды в плане решения вопроса «природа — воспитание» в рамках ее революционно нового подхода к пониманию этого вопроса. Ниже я предлагаю описание четырех из них.
        СЕЛЕКЦИЯ
        К числу легких и самых очевидных способов определения того, как происходит взаимодействие между генами и средой, относится селекция. Постойте, я не имею в виду селекцию людей в той ее форме, которую пропагандировал Гитлер. Я имею в виду лишь селекцию маленьких, покрытых мехом грызунов типа мышей и крыс. Когда вы избирательно скрещиваете всех этих маленьких ребят на протяжении нескольких поколений, вы получаете возможность воспроизвести потомство, обладающее особо развитым талантом или способностью. Например, в одном классическом исследовании способность к научению прохождения лабиринта выводилась на протяжении нескольких поколений. Это работает следующим образом: вы берете для начала большую группу крыс и пропускаете их через лабиринт. Одни крысы проходят лабиринт быстро, в то время как другие проходят его с большей медлительностью. Затем вы берете крыс, самых быстрых проходчиков лабиринта, и скрещиваете их между собой. Затем вы пропускаете потомство через лабиринт точно так же, как вы делали это с их родителями и затем скрещиваете между собой самых быстрых проходчиков лабиринта из второго
поколения. Конечно, вы можете продолжать подобное скрещивание до бесконечности, но в конце селективного цикла у вас остается на руках группа ужасно милых крыс, быстро проходящих лабиринт! Давайте назовем их «лабиринтными умницами». Также вы могли бы вывести наимедлен-нейших из медленных крыс посредством селективного скрещивания потомства из нескольких поколений и получить группу крыс — «лабиринтных тупиц». Последним шагом было бы сравнение двух групп крыс — «лабиринтных тупиц» и «лабиринтных умниц», направленное на выявление прочих психологических факторов, сопряженных со способностью к быстрому (или медленному) прохождению лабиринта. Согласно Анастази, «лабиринтные умницы» не только хорошо проходят через лабиринты, но и когда вы сравниваете их с крысами — «лабиринтными тупицами», то выясняется, что «лабиринтные умницы» отличаются от «лабиринтных тупиц» по ряду других эмоциональных и мотивационных факторов, помимо прохождения лабиринтов. Другими словами, «лабиринтные умницы» — это не просто крысы, умеющие лишь быстро проходить через лабиринты.
        ПРЕНАТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СРЕДЫ
        Второй методологический подход к изучению взаимодействий между генами и средой заключается в исследовании взаимоотношений между различными пренатальными средами и последующим развитием. Мы уже говорили о том, что принадлежность с рождения к более высокому социальному классу обеспечивает детей большими возможностями для получения образования, и по причине наличия этих возможностей неудивительно, что дети, принадлежащие к более высоким социальным классам, лучше учатся в школе и набирают более высокие баллы по тестам IQ, чем дети «из низов». Но начинает ли среда, определяемая принадлежностью к высокому социальному классу, влиять лишь после рождения? Вероятно, нет. Будущие матери, занима ющие более высокое социальное положение, имеют также доступ к более хорошей пище. Сейчас всем известно, что будущим матерям следует употреблять хорошо сбалансированную, богатую питательными веществами пищу; и всем известно, что будущим матерям следует на время беременности увеличивать объем потребляемой пищи. Но порой люди забывают, что пренаталь-ное питание, получаемое плодом, является одним из путей, посредством
которых среда взаимодействует с генетически детерминированным развитием. Поэтому если два ребенка, принадлежащие к семьям с высоким социально-экономическим положением, развиваются пренатально, и один из них получает более хорошее питание, чем другой, то лучше питающийся ребенок будет также более хорошо развит физически и психологически.
        Аналогично, три беременные матери, принадлежащие к одному и тому же социальному классу, могут различаться тем, каким вредным воздействиям окружающей среды они подвергают своих детей. Например, одна мать может курить во время беременности, другая — выпивать во время беременности, а третья — выбрать на время беременности образ жизни, лишенный вредных воздействий. Вы можете пронаблюдать за этими тремя детьми после рождения и поискать какие-либо кратковременные или долговременные различия. В то время, когда была опубликована статья Анастази, еще не было хорошо известно о том, что происходит с детьми, подверженными подобным вредным прена-тальным воздействиям. Но сейчас нам известно о том, что дети курящих матерей имеют при рождении, как правило, пониженный вес, и, как правило, в позднем детстве у них возникают проблемы с некоторыми школьными дисциплинами, и что дети пьющих матерей рискуют приобрести эмбриональный алкогольный синдром, который, среди прочих симптомов, опосредованно связан с серьезной умственной отсталостью. Сравнение практик воспитания детей
        В качестве третьего способа изучений взаимодействий «природа — среда» Анастази предложила рассмотрение способов, при помощи которых люди из различных культур или субкультур воспитывают своих детей. Конечно, данный подход касается скорее средового аспекта, но все же полезно знать круг возможных результатов, который может возникнуть как следствие круга возможных родительских воздействий. Анастази описала несколько таких исследований, которые были уже доступны в то время. Например, в ходе одного исследования оценивалось уме ние читать при поступлении в первый класс у детей из среды более высокого социального класса и у детей из среды более низкого социального класса. При этом было обнаружено, что родители, принадлежавшие к более высокому классу, более эмоционально теплы и более позитивно настроены по отношению к своим детям, чем родители, у которых социальный статус ниже. Результат заключался в том, что дети из семей с более низким социально-экономическим положением были склонны приписывать взрослым людям, в общем, и учителям, в частности, некоторую враждебность. Нет сомнений в том, что такие дети,
вследствие своих разобщенных отношений с родителями, окажутся в школе в невыгодном положении, учитывая то, что они не доверяют взрослым. Призыв Анастази к сравнению практик воспитания детей предвосхитил революционное исследование Дайаны Бомринд, посвященное стилям воспитания, которое мы подробно разбирали в главе 13.
        ИССЛЕДОВАНИЯ БЛИЗНЕЦОВ
        Один из способов по-настоящему подойти к сути вопроса о взаимодействии между природой и воспитанием мог бы заключаться в том, чтобы сохранять среду абсолютно постоянной и отслеживать различия, возникающие между детьми, воспитываемыми в этой среде. Если вы это сделали, то тогда любые различия, наблюдаемые между детьми, проистекали бы из различий в их генетической организации. Другой способ подойти к сути вопроса мог бы заключаться в том, чтобы взять нескольких детей, снабдить их одинаковыми генами и воспитывать в разных средах. В данном случае любые различия между детьми проистекали бы из различий в их внешнем опыте. Проблема состоит, конечно же, в том, что на самом деле вы не можете использовать ни одну из этих исследовательских тактик. Было бы технически невозможно содержать разных детей в точности в одной и той же среде. И было бы неэтично и, вероятно, даже незаконно обеспечить двух детей идентичными наборами генов. Клонирование было бы единственным способом, при помощи которого это можно было бы сделать.
        К счастью для нас, ученых, природа предложила нам механизм, достаточно точно соответствующий этой исследовательской задумке. Речь идет о близнецах. Близнецы чем-то напоминают собственную попытку Матери Природы провести эксперимент, чтобы ответить на вопрос о «природе — воспитании».
        Идентичные близнецы возникают при расщеплении единственной яйцеклетки, оплодотворенной одним сперматозоидом. Если оба близнеца появляются из одной оплодотворенной яйцеклетки, то таких идентичных близнецов называют монозиготными (что означает «из одной оплодотворенной яйцеклетки»). Но самое важное здесь то, что поскольку оба близнеца происходят из одной оплодотворенной яйцеклетки, то они генетически идентичны. Братские близнецы происходят из двух яйцеклеток, оплодотворенных двумя разными сперматозоидами, поэтому их называют дизиготными (что означает «из двух оплодотворенных яйцеклеток»). Дизиготные близнецы генетически схожи друг с другом не больше, чем любая другая пара сиблингов (детей от одних родителей), которые, в среднем, имеют лишь 50% общих генов.
        Вся научная прелесть близнецов заключается в том, что оба члена близнецовой пары находятся в среде, одинаковой настолько, насколько это только возможно. С точки зрения всех практических целей получается, что монозиготные близнецы, воспитанные в одной семье, имеют одинаковую генетическую организацию и находятся практически в одинаковой среде. Дизиготные близнецы, напротив же, генетически схожи лишь на 50% (в среднем), но также находятся практически в одинаковой среде. Все что требуется для того, чтобы осмыслить роль генетики, — это сравнить, насколько монозиготные близнецы схожи между собой с точки зрения определенной психологической особенности, например, IQ, по отношению к тому, насколько схожи между собой дизиготные близнецы с точки зрения той же особенности. Если степень сходства между монозиготными близнецами выше, чем между дизиготными, то это значит, что в основе изучаемой особенности должен лежать генетический компонент. Конечно же, Анастази этого не было достаточно, поскольку, как мы уже видели, все согласны с тем, что все психологические особенности содержат определенный генетический
компонент. Для Анастази более интересным было бы сравнение поведенческого сходства дизиготных близнецов с поведенческим сходством обычных биологических братьев и сестер (сиблингов). Поскольку в случае дизиготных близнецов, как и в случае обычных сиблингов, известно генетическое соотношение (50% сходства), соответственно, различия в степени сходства должны быть следствием различий в среде. Следующим шагом могло бы стать определение и документальное подтверждение того, какие различия в среде коррелируют с различиями между дизиготными близнецами, в сравнении с различиями между прочими биологическими сиблингами. Выводы
        Опубликованная в 1958 году статья Анастази была революционной, потому что она потребовала, чтобы ученые занялись поиском возможных путей к ответу на вопрос как, касающемуся взаимодействия между природой и воспитанием; взаимодействия, которое приводит к появлению невероятного разнообразия психологического потенциала человека. Анастази высказала мнение о том, что недостаточно просто утверждать: природа и воспитание, генетика и среда, наследственность и опыт производят совместную работу. Всем это и так уже известно. Да уж! А необходимым было понимание того, как они производят совместную работу.
        Очевидно, что призыв Анастази очень хорошо работал на протяжении нескольких десятилетий, начиная с того момента, как ее статья была опубликована. Но вместе с тем она дала нам понять, что люди не будут больше увеличивать количество исследований по вопросу «природа — воспитание». В 1958 году Анастази написала: «Два или три десятилетия назад так называемый вопрос о среде — наследственности был центром жарких споров. Но, с другой стороны, сегодня для многих психологов данная проблема утратила свой смысл». Однако, начиная с 1958 года, происходило здоровое, но иногда пугающее возрождение интереса к этой теме. Такой интерес был мотивирован, главным образом, заботой о здоровье и поддерживался рядом откровенно радикальных технологических инноваций в биохимии, биотехнологии, хирургии и техниках воссоздания работы мозга. На самом деле современная наука настолько продвинулась в решении вопроса «природа — воспитание», что большинство границ между тем, что такое природа, и тем, что такое воспитание, как кажется, стали размытыми до такой степени, что их практически не видно.
        Возьмем, к примеру, терапию, связанную с пересадкой генов. Технологии стали столь совершенными, что позволяют ученым в настоящее время удалить или исправить у отдельно взятого человека гены, обусловливающие наличие заболевания, оставив на их месте здоровые версии тех же самых генов. Например, ученые, работающие в Онкологическом Центре в Техасе (M.D. Anderson Cancer Center in Texas), модифицировали вирус, который, как было известно, вызывает обычную простуду. Модифицированный вирус был введен в кровь пациентов, больных определенной формой рака легких. Но вместо того чтобы инфицировать здоровые ткани организма, вирус начал инфицировать ра ковые клетки и исправлять ген, отвечающий за образование рака легких! Здесь речь идет о случае, когда различие между природой и воспитанием весьма размыто. Если «исправленная» генетическая организация ракового больного позволяет ему вернуться к нормальной жизни и освободиться от болезни, то вы бы стали рассматривать это как результат влияния генетики или среды? Аргументы можно привести в защиту обеих позиций. С одной стороны, вы могли бы сказать, что избавление от
болезни имеет генетическую основу, поскольку у человека был ген, избавляющий от болезни. Но с другой стороны, вы могли бы сказать, что избавление от болезни имеет средовую основу, поскольку ген, избавляющий от болезни, появился на свет благодаря ученому и его одомашненному вирусу.
        Кроме того, существует целая проблема пластичности в развитии головного мозга. Большинство людей, вероятно, даже не представляют себе, насколько сложно протекает здоровое развитие мозга. Я могу предположить наличие у среднестатистического человека мнения, что наши гены просто «говорят» клеткам нашего мозга (называемым нейронами), куда им «идти» и что делать. Но при наличии свыше 100 биллионов нейронов, каждый из которых соединяется с сотнями или тысячами других нейронов, нашим генам понадобилось бы отправить несколько триллионов команд, чтобы быть уверенными в том, что наш мозг развивается правильно! Но как оказывается, наш мозг развивается вовсе не так. Вместо этого нейроны в нашем мозге узнают о том, куда им идти, и с какими другими нейронами им соединяться, из общения с другими близлежащими нейронами. Конечно же, в движение все приводится генами, но итоговая структурная архитектура мозга определяется, в конечном счете, сотнями триллионов непродолжительных разговоров, имеющих место между всеми этими маленькими нейронами.
        Как это делается? При помощи чудесной особенности мозга, названной пластичностью. Понятие пластичности связано с идеей, что отдельные части мозга могут быть крайне гибкими, когда они прекращают выполнение своей работы. Данные множества исследований, проведенных на животных, свидетельствуют о том, что если вы возьмете нейроны из одной части коры, скажем, из зрительной коры (которая отвечает за обработку зрительной информации) и трансплантируете их в другую часть мозга, скажем, в соматосенсорную кору (которая отвечает, среди прочего, за обработку информации о прикосновениях), то обнаружите, что перемещенные из зрительной коры клетки не пытаются восстанавливать связи со старыми нейронными окон чаниями, а, кроме того, вовсе и не прекращают работать. Клетки из зрительной коры начинают вести себя подобно соматосенсор-ным нейронам. Они придерживаются философии «Если ты находишься в Риме, то веди себя так, как ведут себя римляне». Ключевой момент состоит здесь в том, что нейроны мозга получают команды от близлежащих клеток, а не от генов. И снова возникает вопрос: согласились ли бы вы с тем, что работа
трансплантированных зрительных нейронов задается генами, поскольку именно гены были ответственны за их превращение в нейроны? Или это результат влияния среды, поскольку именно близлежащие нейроны заставили трансплантированные нейроны работать на достижение цели, отличной от той, ради которой последние создавались?
        В наши дни крайне горячей темой является тема использования «стволовых клеток» (stem cells). Стволовыми клетками называют разновидность клеток, обычно экстрагируемых из выкидышей или отторгаемых пуповин. Эти клетки обладают потенциалом к превращению в любую другую клетку организма. Стволовая клетка может стать кровяной клеткой, может стать нейроном, или она может стать костной клеткой. Все зависит от того, куда ее помещают. Если ее поместить среди прочих кровяных клеток, она превратится в кровяную клетку. Если ее поместить в мозг, она станет нейроном. Стволовые клетки столь важны, потому что их можно использовать для лечения множества болезней. Стволовые клетки могли бы превратиться, например, в инсулин-вырабатывающие клетки, используемые для лечения пациентов, больных диабетом, или из них можно было бы сделать дофамин-вырабатывающие нейроны, используемые для лечения пациентов с болезнью Паркинсона. Но если стволовую клетку трансплантируют в мозг для лечения болезни Паркинсона, и она превращается в дофамин-вырабатывающий нейрон, то является ли это результатом влияния природы, поскольку ведь именно
гены обеспечивают стволовые клетки способностью превращаться в любые другие клетки? Или это результат приобретения, поскольку именно близлежащие нейроны вступали в коммуникацию со стволовой клеткой, говоря ей, чтобы она стала нейроном?
        Анастази считают первым психологом, заметившим, что старые пути ответа на вопрос о «природе — воспитании», никуда не ведут. Но если быть честным, то следует сказать, что ее призыв к поиску новых подходов так и остался неуслышанным. Даже сегодня легко найти исследование, цель которого состоит в определении того, сколько в какой-то психологической способности врожденного, а сколько приобретенного. Очевидно, что данный тип исследований игнорирует вопрос как. Но с другой стороны, исследователи, услышавшие призыв Анастази, и уже знающие, как, ставят перед нами провокационные этические вопросы. Например, если нам известно, как изменить генетическую организацию наших детей, чтобы избавить их от болезней, следует ли нам идти вперед и менять их гены? Возможно. А что тогда насчет знания о том, как менять генетическую организацию наших детей, чтобы делать их более привлекательными или более умными? Следует ли нам это делать? Вполне может быть, что по мере движения в XXI век нас станет меньше интересовать поиск ответа на вопрос как, но станет больше занимать поиск ответа на вопрос когда.
        Библиография
        Elmes J. L.t Bates, E. A., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., &Plunkett, K. (1996). Rethinking innateness: A connectionist perspective ondevelopment. Cambridge, MA: MIT Press. Jackson, N. W. (1992). Anne Anastasi and the heredity vs. environment problem:
        A history in psychology. Unpublished doctoral dissertation. University of Rhode Island.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Хотелось ли вам когда-нибудь выглядеть по-другому или иметь таланты и навыки, отличные от тех, которыми вы в настоящее время располагаете? Если допустить, что вы можете изменить свой внешний вид, таланты и навыки, как, по вашему мнению, люди из вашего окружения стали бы реагировать на эти перемены? Хотели ли бы вы, чтобы они обращались с вами по-другому? Стали ли бы вы также обращаться с ними по-другому?
        Если бы в период, когда вы были ребенком, ваши родители получили наследство размером, скажем, в пару миллионов долларов, то как бы ваша личность отличалась от той, что есть сейчас? Согласились ли бы вы обменять личность, которая у вас есть сейчас, на ту, другую?
        Если бы вам представился шанс выбирать, какие ваши гены и гены вашего партнера будут переданы потомству, воспользовались ли бы вы этим шансом? Сделали ли бы вы это ради того, чтобы усилить красоту своего ребенка? Усилить его талант? Снизить его предрасположенность к болезням?

        Глава 20.Нет дыма без огня и огня без дыма

        нения в детском поведении в ответ на наше преобразование среды позволяют нам заключить, что изменения произошли вследствие нашего преобразования. Эксперимент — это оптимальное, наиболее прямое средство понимания того, что движет детьми.
        К сожалению, мы не можем экспериментировать с некоторыми из наиболее интересных и важных особенностей жизни детей. Например, как бы мы ни были заинтересованы в том, чтобы узнать о влиянии развода родителей на развитие детей, мы в действительности не можем просто взять и провести эксперименты с разводом. В подобном эксперименте нам бы пришлось определить случайным образом 50 детей в группу с разводом и 50 детей — в группу без развода. Затем нам бы пришлось устроить так, чтобы родители детей в первой группе развелись, а во второй — не развелись. Далее нам бы осталось только наблюдать за развитием этих детей. Любые различия, которые мы бы обнаружили между двумя группами детей, являлись бы следствием их жизни в условиях развода или совместной жизни родителей. Но даже если бы мы смогли осуществить подобный дьявольский эксперимент, вы, без сомнения, согласитесь, что это была бы очень плохая идея.
        Когда нет возможности проводить эксперименты, вторым по значимости средством детского психолога является то, что называют корреляционным исследованием. Детские психологи, которые используют корреляционный подход, пытаются определить паттерны связей между двумя переменными. Часто предполагается, что одна из этих переменных вызывает изменения в другой переменной, но мы не можем быть уверены в этом без помощи истинного эксперимента. Мы легко можем приложить корреляционный подход к изучению развода, сравнив поведение детей в разведенных семьях с поведением детей из полных семей. Любые показатели, по которым мы обнаружили бы различия между двумя группами детей, должны были бы быть про-коррелированы со статусом детей — в разводе их родители или нет. Так, корреляционные исследования развода обычно выявляют, что в сравнении с детьми из полных семей, дети в разведенных семьях в течение определенного времени имеют больше поведенческих проблем в школе и страдают от более низкой самооценки. Можем ли мы заключить, что развод явился причиной поведенческих проблем и низкой самооценки? К сожалению, нет. При
корреляционном подходе максимум, что мы можем сказать, — это то, что развод и поведенческие проблемы связаны друг с другом. При корреляционном подходе равновероятно, что поведенческие проблемы детей могли стать причиной развода их родителей. Невозможно определить, какое направление влияния является истинным. В целом, мы называем это проблемой направления воздействия, и она возникает во всех корреляционных исследованиях.
        Пристальное внимание исследователей детского развития к проблеме направления воздействий привлекла статья, написанная в 1968 году Ричардом К. Белл ом (Richard Q. Bell), которая заняла 11-е место среди наших наиболее революционных исследований. Белл показал, что хотя большинство исследователей детской психологии на словах признавали проблему направления воздействий, они, тем не менее, исходили в своей работе из допущения, что влияния всегда направлены от родителя к ребенку. Эти исследователи редко признавали возможность того, что дети могут оказывать на своих родителей столь же сильное влияние.
        В своей статье Белл сфокусировал обсуждение на исследованиях социализации детей. Литературу по детскому развитию отличало общее допущение, что родители играют ведущую роль в социализации своих детей. Родители учат своих детей хорошим манерам и правилам поведения и объясняют им, чего от них ждет общество. Вы не должны причинять вред другим людям, вы не должны брать чужие вещи и вы должны при первой возможности протягивать руку помощи. Это лишь немногие из ожиданий общества в отношении социализации детей. Но Белл указал, что дети могут оказывать столь же сильное влияние на подход родителей к задаче социализации. Так, в своей классической статье Белл обратился к нескольким наиболее популярным научным результатам того времени, большинство из которых были корреляционными и допускали направление социализации от родителя к ребенку, и по-новому проинтерпретировал их, показав, что могли иметь место также направления влияния от ребенка к родителю.
        Введение Белл начал свою, имевшую поворотное значение, статью с прояснения того, почему для исследователей детской психологии исторически было столь заманчиво допускать в социализации детей направление воздействий от родителя к ребенку. Если проводить сравнение с другими животными, человеческие дети оказываются одними из самых беспомощных при рождении, и требуется продолжительное время, прежде чем они овладеют хотя бы самыми элементарными навыками выживания. Обычно необходимы целых 7 месяцев, прежде чем они смогут хотя бы самостоятельно передвигаться! Детеныши многих других млекопитающих могут ходить сразу после рождения. Человеческие дети зависят целиком от доброй воли своих родителей, которые обязаны о них заботиться. Исходя из этого практического наблюдения, Белл пишет: «Кажется совершенно логичным представить человеческого родителя как передатчика культуры, а младенца — просто как объект процесса культурного развития. Родитель является первичным агентом культуры, а ребенок — объектом». Но этот подход полностью игнорировал генетические факторы, которые младенцы приносят вместе с собой в мир.
Некоторые малыши плачут чаще, чем другие, некоторые крайне активны; младенцы также заметно различаются по своим режимам сна и естественных отправлений организма. Малыши уникальны от рождения, и было бы глупо полагать, что родители не будут реагировать уникальным образом на особые характеристики своих детей. Эти факты должны напомнить вам об исследовании характерных черт, которое провели Томас, Чесе и Берч (см. главу 16).
        Новые данные, противоречащие модели направления воздействий «от родителей»
        В первом подразделе своей статьи Белл привлекает внимание читателя к некоторым популярным исследованиям своего времени, которые поставили под сомнение предполагаемое направление социализации от родителя к ребенку. Он назвал эти исследования «противоречащими модели родительского эффекта», поскольку они не только показывали, что родители влияют на детей, но оставляли возможность влияния детей на то, как родители влияют на них (вы поняли мысль?). Другими словами, он утверждал, что имеет место направление влияния от ребенка к родителю. Или, если пользоваться иной терминологией, мы назвали бы это двунаправленностью влияния. Белл начал с иллюстрации некоторых двунаправленных влияний, часто обнаруживаемых в человеческих семьях, а затем перешел к более убедительным примерам, заимствованным из экспериментов, проясняющих двунаправленность влияний в семьях животных.
        Белл показал, что благодаря самому своему внешнему виду, новорожденные дети привлекают к себе исключительное внимание, начиная с момента своего рождения. Уверен, что вы можете подтвердить мои слова. Разве можно не задержать взгляд на малыше, недавно появившемся на свет? Способен ли кто-нибудь из нас удержаться от того, чтобы не проворковать какие-то нелепые детские слова этим милым маленьким источникам радости? А когда малышам бывает плохо, они вызывают взволнованную реакцию со стороны окружающих, направленную на уменьшение их страданий. Белл цитирует Харриет Рейнголд (Rheingold), подчеркивая эту мысль: «Плач младенца настолько тягостен, особенно для людей, что нет таких усилий, которые мы бы не приложили, нет такого средства, к которому мы бы не прибегли, с тем чтобы малыш перестал плакать и улыбнулся, или хотя бы успокоился». На основании одного этого факта понятно, что начиная с самых ранних моментов жизни, дети оказывают огромное воздействие на своих родителей — задолго до того, как родители начинают процесс социализации своих детей. (Эти слова могут напомнить вам о вызывающих отклик сигналах,
о которых говорил Джон Боулби, — см. главу 11.)
        Как еще об одном типе несогласующихся данных, Белл упомянул об исследовании случая приемной матери, которой поручили заботиться о четырех монозиготных девочках-близнецах, каждая из которых страдала шизофренией. Приемная мать была крайне строга со всеми четырьмя девочками. Но степень ее привязанности к ребенку была иной в каждом случае. Тот факт, что ее расположение варьировало, показывает, что она реагировала на различия между четырьмя детьми. Другими словами, дети влияли на то, как она проявляла свое расположение. На основании чего она могла проводить грани между детьми, как не исходя из их различий? Это то, что мы могли бы назвать «эффектом ребенка», поскольку тип проводимой социализации зависел от ребенка. И, разумеется, степень любви и доброты, проявленная приемной матерью, будет важным элементом, на который дети станут обращать внимание во время своей социализации. Было также подмечено, что та же приемная мать демонстрировала совершенно иные паттерны реакций на других детей, уход за которыми ей позже поручили (на этот раз дети находились в младенческом возрасте). Если бы социализация
следовала только по маршруту от родителя к ребенку, тогда поведение этой приемной матери было бы идентичным в случае каждого ребенка, о котором она заботилась. Но имело место нечто совершенно иное. Привязанность к ребенку со стороны приемной матери обусловливалась характеристиками детей, находившихся под ее опекой.
        В другом описанном Беллом исследовании, которое включало большую группу биологических матерей, а не единственную приемную мать, за матерями наблюдали с целью определения того, как они реагируют на своих новорожденных в периоды кор мления. Как и ожидалось, матери реагировали более позитивно, когда малыши бодрствовали, чем когда они спали. Опять же, состояние активности малышей влияло на материнское поведение в большей степени, чем последнее влияло на активность малышей. В родственном исследовании наилучшим предвестником того, сколько времени после рождения малышей матери кормили их грудью, было количество молока, которое малыши поглощали при каждом кормлении. Матери малышей, которые выпивали много молока при каждом кормлении, кормили их в течение более длительного периода времени. В этом случае собственное поведение малышей при кормлении было более надежным предвестником продолжительности кормления, чем планы матери в отношении кормления.
        В исследованиях животных Белл указал на ряд очень убедительных результатов, касающихся направлений влияния от детеныша к матери у макак-резус (этот же вид изучала чета Харлоу — см. главу 10). Например, в одном исследовании самки макак-резус, выполнявшие роль приемных матерей для маленьких обезьянок, начали даже выделять молоко, реагируя таким образом на льнувших к ним малышей! А самки оленьих мышей, которым просто подбросили помет однодневных мышат, начали облизывать их и строить гнезда — типичное материнское поведение. На мой взгляд, имеются все основания для допущения, что ни самки макак-резус, ни самки оленьих мышей не начали бы проявлять материнское поведение, если бы не присутствие приемных детенышей. Очевидно, как предположил Белл, исследователи животных ушли далеко вперед в понимании значимости двунаправленных влияний между родителями и их потомством. Если животные с их паттернами поведения, в значительной мере обусловленными инстинктами, способны продемонстрировать столь явные эффекты двунаправленности, вероятно, у людей отношения мать — ребенок восприимчивы к двунаправленности в еще
большей степени. Модификаторы родительской реакции
        Белл показал, что в действительности не так уж трудно принять идею, что младенцы и более старшие дети могут оказывать значимое влияние на родительское поведение. В конце концов, с точки зрения родителей, малыши являются, в сущности, всего лишь еще одним источником внешней стимуляции. Подобно тому как родители чихают, когда нюхают перец, и пронзительно кричат, когда садятся на гвоздь, они также реагируют на стимуляцию со стороны своих детей. Белл предположил, что первым роли охотников. В другом исследовании было установлено, что в 224 примитивных культурах социализировались только мальчики, с тем чтобы стать воинами. Белл полагал, что весь этот акцент на подготовку мальчиков к роли охотников и воинов должен быть обусловлен более выраженным развитием скелетных мышц, обнаруживаемым у мальчиков, которое, как он также считал, должно сопровождаться более высокими уровнями настойчивости. Автор пишет: «Представляется обоснованным допущение определенного потенциала к использованию мышц при физически настойчивом поведении. Роль воина не отводилась бы исключительно мужчинам, если бы они обладали только
большей массой скелетных мышц без сопутствующего потенциала к использованию, или если бы этот потенциал был равномерно распределен между полами».
        Врожденная ориентация на людей. Другой характеристикой детей, которая способна повлиять на социализирующую практику родителей, является то, что Белл назвал врожденной ориентацией на людей. Под ориентацией на людей понимается интерес детей к другим людям. Дети с сильной ориентацией на людей обращают большое внимание на то, что делают другие люди, в особенности их родители, и чутко реагируют на попытки родителей инициировать социальную интеракцию. Дети со слабой ориентацией на людей, как правило, отличаются несколько большей отчужденностью. Им интереснее бегать и прыгать или возиться с игрушками, и они обычно проявляют намного меньший интерес к социальной интеракции с родителями. Ориентация на людей также имеет свой эквивалент у современных исследователей темперамента, соотносясь с таким термином, как «общительность» (sociability). В любом случае легко понять, что родители будут по-разному реагировать на детей, которых характеризует социальная теплота и восприимчивость либо социальная отдаленность и изолированность. Для подтверждения этой точки зрения Белл воспользовался еще двумя исследованиями.
        В одном исследовании было установлено, что малыши со слабой ориентацией на людей, которых охарактеризовали как уклоняющихся от прикосновений, чаще противились тому, чтобы их носили на руках, гладили или целовали. Белл соотнес этот вид социальной изоляции, прежде всего, с неприятием социального контакта самим ребенком, а не с какой-либо социальной неопытностью со стороны матери. В другом исследовании, изучавшем половые различия, было установлено, что мальчики в возрасте на пол, когда учится самостоятельно есть, то его мама может просто сказать: «Ай-ай-ай, постарайся в следующий раз быть более аккуратным». В этом случае мама может посчитать, что для 2-летних детей вполне нормально ронять пищу, и поэтому ей будет достаточно прибегнуть к одному из вариантов контроля нижней ступени, с тем чтобы справиться с проблемой. С другой стороны, если тот же ребенок решит швырнуть на пол полную тарелку каши, этот поступок может превысить границы терпения матери. В данном случае мать может использовать один из приемов контроля верхней ступени и ответить более строгой реакцией социализации, например, выгнав ребенка
из-за стола. Но отметьте, что в каждом случае приемы социализации, использованные матерью, зависели от поведения ребенка.
        В целом то, к какому уровню практики социализации прибегнет мать в конкретной ситуации, зависит от трех факторов: (1) культурных ожиданий в отношении того, как ребенок должен себя вести и как должна^ реагировать мать; (2) уникальных ожиданий матери в отношении ее ребенка; (3) уникальных характеристик ребенка. Несмотря на тот факт, что социализация явным образом зависит от каждого из этих трех факторов, заметил Белл, литература по детской психологии придает слишком большое значение роли ожиданий родителя и преуменьшает собственное влияние ребенка на использование определенной практики социализации. Белл заметил, что когда увеличительное стекло исследователя направлено исключительно на родителя, то «родителя, часто демонстрирующего крайнее поведение верхней ступени, вероятно, опишут как репрессивного или сурового, [тогда как родителя], демонстрирующего поведение по верхней границе нижней ступени [опишут] как добивающегося своего или требовательного». И в том и в другом случае игнорируется роль ребенка в материнской тактике социализации. Когда исследователи уделяют исключительное внимание роли
родителя, одновременно пренебрегая ролью ребенка, это может вести только к неправильному пониманию истинного характера социализации. Новая интерпретация современных данных из литературы
        В следующей части своей статьи Белл по-новому проинтерпретировал несколько популярных проблем родительского воздействия, представленных в научной литературе того времени, в свете идеи двунаправленное™, которую он отстаивал. Одна из популярных тем, которую муссировали в научных кругах, сводилась к тому, что применение родителями чрезмерных наказаний вызывает у детей избыточную агрессивность. Белл процитировал два исследования, которые пришли к подобным выводам. Одно обнаружило, что 8-летние дети, которых пороли родители, оценивались друзьями как более агрессивные, сравнительно с 8-летними детьми, которых не пороли. Другое исследование установило, что 15-16-летние подростки, которых пороли, чаще испытывали неприятности с законом, чем подростки, которых не пороли. Результаты обоих исследований подтверждают теорию, что когда родители прибегают к порке при социализации своих детей, они фактически учат своих детей использовать агрессию для преодоления фрустрации. Очевидно, что авторы этих исследований исходили из направления влияния от родителя к ребенку. Но трактовка Беллом этих результатов была
следующей: родители могли использовать порку как средство, позволяющее справиться с детьми, которых уже отличает большая настойчивость. Порка могла быть стратегией контроля верхнего уровня, непосредственной причиной которой было поведение, вышедшее за допустимые рамки.
        В одном исследовании нравственного развития было установлено, что у детей, чьи родители социализировали их с помощью разговоров о добре и зле, формировалось более высокое нравственное сознание, чем у детей родителей, которые применяли порку в качестве наказания за плохое поведение. Опять же, это исследование исходило из того, что именно стратегия социализации, использовавшаяся родителями, явилась причиной более высокого нравственного сознания детей. Но Белл указал, что эти результаты можно столь же обоснованно проинтерпретировать противоположным образом. Возможно, дети, которые с самого начала отличались сильной ориентацией на людей и, следовательно, более высоким нравственным сознанием, создали такую атмосферу, которая позволила родителям применить стратегию устных бесед.
        В одном исследовании формирования половых ролей было установлено, что 5-6-летние мальчики, у которых проявлялись ярко выраженные мужские качества, имели отцов, которые не скупились и на вознаграждения, и на наказания. То есть когда отцы вознаграждали своих мальчиков за какой-то хороший поступок, они использовали очень щедрые вознаграждения, а когда наказывали их за плохой поступок, то прибегали к очень строгим наказаниям. Авторы этого исследования заключили, что мальчики приобрели ярко выраженную маскулинность вслед cmeue крайних паттернов вознаграждения и наказания, практиковавшихся их отцами. Аналогичным образом, они заключили, что отцы, которые прибегали к не столь крайним вознаграждениям и наказаниям, способствовали развитию мальчиков с более низкими уровнями маскулинности. Но, с точки зрения Белла, равновероятным заключением может быть следующее: отцы просто реагировали с самого начала на гендерно-адекватное поведение их мальчиков. Одним из проявлений маскулинности является настойчивость. Мальчики, отличающиеся от природы большой настойчивостью, уже обладают множеством особенностей,
описываемых большинством людей как «маскулинные». Следовательно, когда очень настойчивые мальчики проявляли это свое качество, их отцы могли испытывать удовлетворение и вознаграждать их соответствующим образом. С другой стороны, когда мальчики вели себя слишком настойчиво, это могло переполнить чашу терпения даже их отцов, и те могли прибегнуть к стратегии контроля верхней ступени, такой как наказание. С этой точки зрения социализирующая практика отцов не должна обязательно рассматриваться как порождающая маскулинность у их сыновей; можно с той же вероятностью считать, что маскулинность у мальчиков влияет на социализирующую практику отцов.
        На протяжении 1950-60-х годов распространенной темой в исследованиях социально-классовых различий была теория, согласно которой родители из средних классов общества реже используют в отношении своих детей физические наказания и чаще — приемы социализации, ориентированные на любовь, чем родители из низших классов. Также был распространен вывод, что дети из семей, принадлежащих к низшим классам, чаще страдают расстройствами внимания и имеют неприятности в школе. Типовое допущение сводилось к тому, что расстройства внимания у детей и их школьные проблемы вызваны более суровой дисциплиной, применяемой родителями из низших классов. Но у любой медали есть оборотная сторона. У семей из низших классов меньше денег, и им сложнее получить высококачественную медицинскую помощь. В результате в семьях из низших классов чаще бывают осложнения во время беременности и родов, что, вероятно, повышает вероятность расстройств внимания и гиперактивности. Соответственно, более суровая дисциплина, применяемая родителями из низших классов, может быть обусловлена повышенной врожденной гиперактивностью их детей, а не
наоборот. Примеры исследований,
        с трудом поддающихся иной интерпретации
        Хотя Белл указал на множество научных результатов, которые можно интерпретировать и как демонстрирующие направление влияния от ребенка к родителю, он также идентифицировал несколько исследований, которым не так легко дать иную интерпретацию. Самый яркий пример определенного, безусловного направления эффекта от родителя к ребенку имеет место, когда родители дают своим детям лекарства. Вероятно, вам известно, что дети с ADHD (синдромом дефицита внимания и гиперактивности) хорошо реагируют на различные лекарственные формы, такие как риталин и адцеролл. Но почти нет сомнений в том, что когда родители дают эти лекарства своим детям, они изменяют их поведение непосредственным образом. (Конечно, при этом можно отметить, что родителей заставило обратиться за медицинской помощью, прежде всего, поведение их детей.)
        Заключение Статья Белла от 1968 года была революционной потому, что она заставила исследователей детской психологии сделать два шага назад и переосмыслить связь между социализирующей практикой родителей и поведением детей. Но влияние Белла вышло далеко за рамки специфической области исследований детской социализации. В наши дни детские психологи, изучающие буквально все аспекты отношений родитель — ребенок, принимают к сведению уроки Белла, хорошо понимая, что всякий раз, когда родитель контактирует со своим ребенком, ребенок также контактирует со своим родителем. Вы можете увидеть влияние Белла на революционную работу Самероффа и Чандлера (см. главу 18), когда они говорят о той роли, которую ребенок играет в провоцировании жестокого обращения с ним!
        Корреляция не означает причинности
        Белл установил золотое правило в отношении того, как следует подходить к корреляционным исследованиям. Как я упоминал в начале главы, часто возникает соблазн сделать определенные выводы в отношении направления воздействия между родителями и детьми даже тогда, когда имеются только корреляционные данные. Более того, во многих случаях кажется, что существует только один возможный способ интерпретации данных. Но хочется еще раз подчеркнуть: корреляционные данные не содержат никаких доказательств того, что воздействие между родителем и ребенком должно быть направлено непременно в одну или другую сторону. Когда исследователи детской психологии обнаруживают корреляцию между какими-то действиями матери и ребенка, это всего лишь означает, что изменения в материнском поведении и изменения в поведении ребенка сопутствуют друг другу. Это не означает, что изменения в материнском поведении вызвали изменения в поведении ребенка или что изменения в поведении ребенка вызвали изменения в поведении матери. Равновероятна любая интерпретация. (Вот почему преподаватели психологии часто внушают своим студентам мысль:
«Корреляция не означает причинности», когда те добираются в своих учебниках до главы, посвященной корреляции.)
        Темперамент
        Основополагающие идеи Белла также послужили отправной точкой для последующих исследований в области детского темперамента, продолжающихся в течение трех десятилетий. Несмотря на все рассуждения Белла о природных различиях между детьми и о том, как эти природные различия могут влиять на родителей, о характере подобных природных различий было известно очень немного. Из-за недостатка понимания этих врожденных отличий в теории детской психологии образовался большой пробел. К счастью, в том же году, когда Белл обнародовал свои идеи, Томас, Чесе и Берч опубликовали собственную революционную работу о характерных чертах детей (см. главу 16), которая быстро заполнила пробел, идентифицированный Бел-лом. Диапазон в вариации детского темперамента, изученный Томасом, Чесе и Берчем, а также различные типы сочетания характерных черт, идентифицированные ими, дали исследователям детской психологии пищу для размышлений в их попытках понять двунаправленность интеракций родитель — ребенок.
        В результате последние три десятилетия стали свидетелями всплеска исследований темперамента, большинство из которых были сфокусированы на том, как темперамент детей может влиять на отношения родитель — ребенок. К сожалению, поскольку темперамент является одной из тех независимых переменных, которыми детские психологи не могут манипулировать, большинство этих исследований также были корреляционными. И по этой причине было невозможно разрешить вопросы, касающиеся направления воздействий. Но, по крайней мере, теперь мы имеем представление о тех многочисленных аспектах, по которым дети могут различаться от природы. Эксперимент с «малышкой X»
        Во многом на основании идей Белла сейчас, более чем когда-либо, признается, что если исследователи детской психологии намерены добиться успеха в изолировании направлений влияния от родителя к ребенку и от ребенка к родителю, им необходимо намного меньше полагаться на корреляционные планы и намного больше — на экспериментальные. Конечно, экспериментальное исследование не всегда возможно, например, при изучении влияния развода на самооценку детей или влияния темперамента на качество отношений родитель — ребенок. Но, тем не менее, мы можем узнать о направлениях влияния очень многое из экспериментов, которые возможны. Мне приходит на память одно небольшое и особенно изящное исследование, которое подтверждает эту точку зрения. «Исследование с малышкой X (икс)» было продиктовано очень популярным наблюдением в детской психологии, согласно которому родители играют со своими разнополыми детьми по-разному. С мальчиками обычно играют более энергично, тогда как игры с девочками отличаются большей нежностью. Исследователей интересовало игровое поведение родитель — ребенок, поскольку оно может дать нам
некоторое представление об источниках гёндерно-ролевых стереотипов, сохраняющихся на протяжении всей жизни. Само собой, вопрос звучит так: почему родители играют с мальчиками и девочками по-разному? Потому что они хотят, чтобы их мальчики стали более сильными, а их девочки — более мягкими? Или, прежде всего, потому, что мальчики от природы более настойчивы, а девочки больше ориентированы на людей, побуждая своих родителей относиться к ним по-разному? Это классическая проблема направления воздействия.
        Чтобы ответить на этот вопрос, Кэрол Сиви, Филлис Кац и Сью Зал к (Seavey, Katz & Zalk) провели свой известный эксперимент с малышкой X. Целью их исследования было проверить, будут ли взрослые играть по-разному с конкретным малышом в зависимости от того, мальчик это или девочка. Хотя этот исследовательский вопрос ставился ранее много раз, оригинальность эксперимента с малышкой X заключалась в том, что каждый взрослый в действительности играл с одним и тем же 3-месячным малышом. Некоторым взрослым говорили, что малыш — мальчик, другим — что это девочка, а третьим не давали никакой информации о поле ребенка. В действительности малышка X была девочкой, но все признаки ее истинного пола были скрыты, так как на девочке был гендерно-нейтральный желтый комбинезон. Кроме того, рядом находились гендерно-типовые и гендерно-нейтральные игрушки. Например, имелся футбольный мяч («мальчишеская» игрушка), тряпичная кукла («девчоночья» игрушка) и пластмассовое кольцо (гендерно-нейтральная игрушка).
        Это был своего рода критический эксперимент, поскольку вы могли сделать два противоположных прогноза в зависимости от того, какое направление влияния, на ваш взгляд, является более важным. Если имеет место направление влияния от взрослого к ребенку, тогда любая гендерно-стереотипная игра, демонстрируемая взрослыми, будет обусловлена их собственными гендерно-стереотипными ожиданиями; и принятый пол малыша X окажет сильное влияние на игровое поведение взрослых. Но если имеет место направление влияния от ребенка к взрослому, тогда любая гендерно-типовая игра, демонстрируемая взрослыми, будет вызвана реальным полом ребенка, возможно, какими-то «девчоночьими» манерами, которые проявит малышка; а воспринимаемый со слов другого взрослого пол окажет незначительное влияние на игровое поведение взрослых.
        Результаты оказались вполне определенными. Когда взрослые полагали, что малышка X — девочка, то выбирали для игры куклу. Когда они полагали, что малышка X — мальчик, то оставляли в покое куклу (и, как это не удивительно, футбольный мяч) и выбирали пластмассовое кольцо. Когда пол был им неизвестен, взрослые женщины активно участвовали в социальной интеракции, в то время как взрослые мужчины инициировали очень мало социальных интеракций. Возможно, мужчинам было неловко играть с малышом неопределенного пола. Но несмотря на незнание пола малышки, почти все взрослые «решали», что ребенок — либо мальчик, либо девочка, на основании физических характеристик, которые они подмечали. Они называли ее мальчиком, если обращали внимание на ее «сильную хватку» и отсутствие волос, или девочкой, если замечали, что она «нежная и хрупкая». Суть в следующем: на манеру игры взрослых с малышкой X сильно влияло то, какого пола, по их мнению, был ребенок. Очевидно, им были присущи откровенно стереотипные ожидания в отношении того, как следует играть с мальчиками и девочками, и эти ожидания влияли на их игровое поведение.
Экспериментальные исследования, подобные этому, имеют большое значение, помогая специалистам по детской психологии понять влияние родительских ожиданий на интеракции родитель — ребенок. Трудно сказать, уделила бы область детской психологии столь большое внимание проблеме направления воздействий, если бы Белл не опубликовал тогда свою революционную работу. По-видимому, область детской психологии, так или иначе, созрела для нового движения, и Белл смог просто оказаться в нужном месте в нужное время. Другие революционные авторы конца 1960-х годов также пытались понять направления влияний от ребенка к родителю, включая уже упомянутое исследование темперамента и изучение Джоном Боулби (см. главу 11) «эффектов ребенка» в отношениях привязанности. С другой стороны, также возможно, что влияния, оказанные исследованиями темперамента и привязанности, были бы намного менее глубокими, если бы в свое время Белл «не просигнализировал о смене караула». На мой взгляд, можно подвести такой итог: Белл сделал то, что должен был сделать в определенное время, и в процессе этого произвел революционные изменения в детской
психологии. Остальное принадлежит истории.
        Библиография
        Golombok, S., & Fivush, R. (1994). Gender development. Cambridge, England: Cambridge University Press.
        Seavey, C. A., Katz, P. A. & Zalk, S. R. (1975). Baby X: The effects of gender labels on adult responses to infants. Sex Roles, 1,103-109.
        ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Кто на кого оказал большее влияние, по вашему мнению: вы на своих родителей или родители на вас?
        Допустим, у вас есть братья и сестры. Какие различия могли бы быть в методах, которыми родители вас воспитывали, если бы вы родились либо позже, либо раньше? Какое специфическое влияние оказали ваши сиблинги на воспитательную практику ваших родителей?
        Когда вы встречаете людей в первый раз, относитесь ли вы к ним по-разному в зависимости от того, мужчины это или женщины? Если да, в чем именно выражаются различия в вашем отношении к ним? И почему вы относитесь к ним по-разному?

        Глава 21.Мозг котят как подспорье в изучении развития399

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: RECEPTIVE FIELDS OF CELLS IN STRIATE CORTEX OF VERY YOUNG, VISUALLY INEXPERIENCED KITTENS. Hubel, D. H., & Wiesel, T. N. (1963). Journal of Neurophysiology, 26, 994-1002.

        Во всех разделах этой книги мы обсуждали одно за другим революционные исследования, которые внесли значимый вклад в наше понимание детской психологии. Мы говорили о когнитивной способности детей, их языке, эмоциях, агрессии, даже об их нравственности. Но вы могли заметить, что в разговоре обо всех этих психологических способностях и возможностях неизменно присутствовала определенная степень абстракции. Фактически, нельзя по-настоящему заниматься психологией, не исполь- зуя абстрактных психологических понятий. Проблема заключается в том, что невозможно увидеть психологическую способность или возможность; максимум, чего можно добиться, — это сделать о ней некоторые выводы. Например, вам никогда не увидеть мышления ребенка; все, что вы, в сущности, видите — это действия ребенка, на основании которых вы предполагаете, что он мыслит. Вам никогда не увидеть чувства счастья ребенка; все, что вы видите или слышите, — это улыбка на его лице или его смех, и вы заключаете, что он счастлив. Вам никогда не увидеть агрессию ребенка; вы только наблюдаете, как он пинается и кричит, и делаете предположение, что он
агрессивен. Вся область психологии переполнена этими видами ненаблюдаемых сущностей, и самое большее, на что может надеяться ученый-психолог, — это изучить поведение, которое, на его взгляд, вызвано этими ненаблюдаемыми характеристиками.
        Если и имеется какая-то данность, известная почти каждому психологу, так это то, что источником этих абстрактных психологических способностей и возможностей является, в конечном счете, нервная организация мозга. Мышление детей протекает в их мозге, их эмоции являются следствием работы мозга, а причиной агрессии является то, как мозг интерпретирует социальную информацию. Но если столь значительная часть психологии основывается на активности мозга, почему тогда не все психологи занимаются его изучением? Мне приходит на ум пара ответов. Во-первых, как мне кажется, большинство психологов не удовлетворяются допущением, что вся человеческая психика может быть сведена к паттернам электрической активности в головном мозге, по крайней мере, не при нынешнем состоянии развития техники. Человеческое поведение настолько сложно, настолько непредсказуемо, и нам известно так мало о диапазоне возможных действий людей в каких бы то ни было условиях, что большинство психологов не уверены даже в том, что именно они хотят найти внутри мозга. Можно ли искать неврологическое объяснение какой-то психологической
способности, когда вы не понимаете даже саму психологическую способность?
        Но, несмотря на это, некоторые психологи все-таки считают себя исследователями мозга. Этим людям иногда присваивают такие ярлыки, как нейропсихолог, биопсихолог, нейрофизиолог или психофармаколог. Фактически, поддержкой исследований, в основе которых лежит изучение мозга, занимаются несколько отделений Американской психологической ассоциации: 6-е отделение, поведенческая неврология и сравнительная психология; 28-е отделение, психофармакология и злоупотребление нарко тическими веществами; 40-е отделение, клиническая нейропсихология; и, созданное самым последним, 55-е отделение, Американское общество за развитие фармакотерапии. Сегодня психологические исследования на основе изучения мозга популярны как никогда ранее, облегчаемые лавиной технологических новшеств, позволяющих психологам «подсматривать» за функционированием человеческого мозга непосредственно и в интерактивном режиме, а также не требующих, чтобы исследователи получали специальную медицинскую подготовку в области анатомии мозга. Эти новые средства позволяют нам изучать, как мозг реагирует на все виды стимуляции. Например, благодаря
позитронно-эмиссионной томографии мы можем сделать трехмерный снимок частей мозга, которые наиболее активны, когда человек спит, читает, разговаривает или решает математические задачи.
        Но если какая-то часть мозга начинает «светиться» на экране компьютера, когда человек решает математические задачи, это еще не означает, что именно в этой области хранятся математические правила. Высокая активность отдела мозга может также указывать на то, что человек испытывает немалый стресс, занимаясь математикой. Поэтому даже исследователям мозга приходится делать определенные допущения в отношении связей между психологическими способностями и активностью мозга. С научной точки зрения, интересен вопрос, не легче ли понять происходящее, если произвести с мозгом какую-то манипуляцию. Можно было бы подвергнуть электрической стимуляции один из отделов мозга человека, а затем спросить, какие воспоминания приходят клиенту на ум. Или можно было бы удалить кусочек мозга и посмотреть, какую способность утратит человек. Но по какой-то непонятной причине среди людей очень немногие вызываются участвовать в подобного рода проектах (и даже если они бы все-таки вызвались, появилось бы множество этических и правовых причин, запрещающих вам заниматься удалением частей человеческого мозга).
        Это привело к тому, что многие психологи обратились к исследованиям мозга животных. Мозг животных, особенно млекопитающих, очень похож на наш. Если вы имеете дело с мозгом животного, то можете протыкать его, стимулировать, удалять его ткани в соответствии с велением вашего сердца (или совести). Конечно, в Американской психологической ассоциации и многих государственных учреждениях имеются очень строгие правила в отношении того, как следует обращаться с подопытными животными. Вдобавок, мы должны учитывать, что мозг животных не столь сложен, как человеческий — животные не разговаривают и не рассуждают, и они не решают математические задачи. Но, изучая мозг животного, вы, по крайней мере, можете получить прекрасное представление о том, как устроен любой мозг. Кроме того, люди и другие животные имеют много общих систем мозга. Среди наиболее тщательно изучаемых — зрительная система.
        В центре внимания данной главы находится новаторское исследование Дэвида Хьюбела и Торстена Визела, посвященное развитию зрительной системы кошки. Их работа не только была названа сообществом детских психологов 13-й среди наиболее революционных, но также принесла им в 1982 году Нобелевскую премию в области физиологии и медицины. Их исследование было революционным благодаря трем важным результатам. Во-первых, авторы установили, что индивидуальные клетки в зрительной коре кошачьего мозга реагируют на специфические паттерны визуальных сигналов. (Корой называют внешнюю поверхность головного мозга. Она состоит из странного на вид, волнистого, сморщенного вещества.) Эти корковые клетки реагировали, главным образом, на простые паттерны, например, на края и линии, расположенные под определенными углами. Но этот результат был, тем не менее, очень важным, поскольку он позволял получить определенное представление о нашей зрительной способности. До этих открытий нам было известно, что палочки и колбочки в глазу реагируют на свет, и что входящая визуальная информация, в конечном счете, направляется к
зрительной коре через таламус; но было большой загадкой, как наш мозг собирает всю эту визуальную информацию воедино, создавая четкие, хорошо сформированные картинки всего того, на что мы смотрим.
        Представьте себе эту проблему следующим образом. В каждом из наших глаз имеется около 120 млн палочек и около 6 млн колбочек. Поскольку и палочки, и колбочки являются разновидностями нервной клетки, всякий раз, когда палочка или колбочка улавливает свет, попадающий в глаз, она посылает нервный импульс в ту часть мозга, которая отвечает за обработку визуальной информации. Говоря о нервной системе, это означает, что в любой момент времени продуцируется целых 252 миллиона визуальных нервных импульсов. Разумеется, когда вы сидите и читаете эти слова, то не воспринимаете 252 миллиона различных световых точек. Вы воспринимаете четкий, целостный образ. Поэтому задача, которую было необходимо решить, состояла в следующем: каким образом мы начинаем с 252 миллионов различных нервных импульсов и приходим в итоге к восприятию только одной резко очерченной картинки! Хьюбел и Визел дали такой ответ: корковые клетки нашего мозга получают не единичные сигналы от палочек и колбочек, а реагируют только на паттерны сигналов. Это означает, что где-то в зрительной системе, после того как визуальные импульсы покидают
палочки и колбочки, но еще не достигают зрительной коры, они каким-то образом объединяются и суммируются.
        Второе открытие, сделанное Хьюбелом и Визелом, заключалось в том, что корковые клетки, которые обрабатывают визуальные импульсы, занимаются импульсами, приходящими от обоих глаз. Другими словами, авторы установили, что корковые клетки являются бинокулярными {bin — «два», ocular — «глаз»). Когда клетка мозга в зрительной коре воспринимает бинокулярные импульсы, это означает, что импульсы от глаза, находящегося на той же стороне тела (называемой ипсилатеральной стороной), объединяются с импульсами от глаза на другой стороне тела (называемой коитралатеральной). Бинокулярные клетки реагируют наиболее интенсивно, когда принимают бинокулярный сигнал. Это означает, что одиночная бинокулярная клетка фактически реагирует на два образа, один из левого глаза и один — из правого. Вы можете подумать, что бинокулярность расточительна по отношению к ценным возможностям нервного контура. В конечном счете, зачем дважды посылать одну и ту же визуальную информацию корковой клетке? Но в действительности бинокулярность очень адаптивна. Прежде всего она наделяет мозг способностью восприятия глубины. Когда мы смотрим на
объект, в каждом глазу отображаются несколько иные образы объекта, в зависимости от его расположения в пространстве. Когда корковые клетки в мозге суммируют эту информацию, они получают определенные данные о том, насколько далеко в пространстве находится объект. Помимо того, что бинокулярность играет роль в восприятии глубины, по-видимому, полезно дать корковым клеткам две возможности распознавания объектов мира. Если визуальная информация не замечена одним глазом, велика вероятность, что другой сумеет ее уловить. Хьюбел и Визел также установили, что над бинокулярными корковыми клетками обычно доминирует или один или другой глаз. То есть один глаз обычно вызывает более интенсивную реакцию в корковой клетке, чем другой.
        Третье важное открытие, сделанное Хьюбелом и Визелом, состояло в том, что корковые клетки группируются в зрительной коре в виде маленьких колонн. Выражаясь более профессиональ ным языком, можно сказать, что визуальные корковые клетки живут совместно в колоннообразной микроструктуре. Эти маленькие колонны визуальных корковых клеток расположены перпендикулярно к поверхности мозга. Чтобы понять, что это означает, представьте, что вы втыкаете в яблоко иголку под прямым углом. Часть иглы, которая вонзается в мякоть яблока, примерно соответствует тому, как колонны корковых клеток вытянуты под поверхностью мозга. Хьюбел и Визел также обнаружили, что все корковые клетки внутри определенной колонны реагируют на одни и те же простые паттерны. Это означает, что корковые клетки организованны территориально. Корковые клетки в колонне на одном участке зрительной коры реагируют на один тип визуального паттерна, а клетки в колоннах на других участках зрительной коры — на другие типы зрительных паттернов.
        Но постойте. Я рассказываю вам конец истории, даже ее не начав. Давайте бросим более пристальный взгляд только на одну из составляющих того вклада, который внесли в данную область Хьюбел и Визел. В своей статье, опубликованной в 1963 году, они представили строгие данные о существовании очень ранней нервной организации — в зрительной системе котят двухнедельного возраста. Введение Хьюбел и Визел предлагают нам немногое в качестве введения к своему исследованию. Они фактически сообщают лишь то, что их целью «было определить возраст, в котором у корковых клеток появляются нормальные, зрелые рецептивные поля, и выяснить, существуют ли подобные поля у животных, на которых не воздействуют паттернами визуальной стимуляции». Под рецептивным полем исследователи понимают паттерн визуальных сигналов, на который реагирует отдельная корковая клетка. Ранее я упомянул, что индивидуальные корковые клетки реагируют на простые визуальные паттерны, такие как вертикальные линии или горизонтальные кромки, но чтобы стимулировать данную корковую клетку, паттерн должен находиться в определенном положении в зрительном
поле. Например, если вы смотрите на что-то, и в верхней части образа имеется вертикальная линия, тогда эта вертикальная линия окажется в рецептивном поле корковых клеток, которые чувствительны к верхним частям образов. Но если вы смотрите на что-то, и вертикальная ли-гия находится в нижней части образа, тогда вертикальная ли ния окажется в рецептивном поле корковых клеток, которые чувствительны к нижним частям образов. Корковые клетки, которые реагируют на паттерны в верхних частях образов, не реагируют на те же самые паттерны, находящиеся в нижних частях образов. Две группы корковых клеток имеют разные рецептивные поля. Метод Участники
        В эксперименте были использованы четыре котенка, три из которых были из одного помета. Первому котенку было 8 дней, когда начался эксперимент, и у него еще не открылись глаза. У второго котенка оба глаза на 9-й день закрыли «прозрачными контактными колпачками», которые, в сущности, представляли собой наглазники, пропускавшие немного света, но не достаточно для того, чтобы котенок мог что-нибудь видеть. Когда этому котенку надевали колпачки, у него только начали открываться глаза. У третьего котенка правый глаз на 9-й день прикрыли прозрачным колпачком, а левый оставили открытым. Четвертый котенок, единственный из другого помета, рос нормально, так что его зрению ничто не мешало. У него глаза также открылись на девятый день. Таким образом, когда эксперимент начался, у двух котят не было визуального опыта, один котенок имел опыт зрения одним глазом, а еще один — опыт зрения обоими глазами. Материалы и процедура У Хьюбела и Визел а была скверная привычка описывать детали своей экспериментальной процедуры путем отсылки читателей к более ранним публикациям. Например, в методическом разделе данной
статьи они пишут: «Процедуры стимуляции и регистрации были в основе своей описаны в предыдущих работах» и далее цитируют некоторые из своих более ранних работ. Я проверил одну из этих ранних статей, чтобы узнать подробности, и к своему удивлению обнаружил, что в этой статье они также пишут: «Детали методов стимуляции и регистрации даны в предыдущих работах». У меня стало создаваться впечатление, что они не хотят, чтобы их читатели узнали, как они проводили свои эксперименты! К счастью, они привели чуть больше подробностей в публикации от 1962 года, поэтому я частично ссылаюсь на это исследование, описывая ниже их методологию. Перед обследованием каждого котенка подвергли короткой хирургической процедуре, просверлив небольшое отверстие диаметром несколько миллиметров в его черепной коробке и твердой мозговой оболочке, с тем чтобы можно было ввести в зрительную кору регистрирующий электрод. Для столь маленьких котят подготовка к хирургической операции включала очень небольшую дозу барбитурата и местную анестезию. Хьюбел и Визел пишут: «Через несколько минут после инъекции анестезирующего средства
животное обычно засыпало и не проявляло никаких признаков дискомфорта во время хирургического вмешательства или эксперимента». Электроды вводили в кору в нескольких местах и на различную глубину. В большинстве случаев электроды уходили вглубь не более чем на 3-4 мм. Поскольку цель состояла в регистрации уровней активности индивидуальных корковых клеток, глаза котят постоянно стимулировали паттернами света по мере продвижения электродов внутрь мозга. Эта процедура сделала возможной локализацию индивидуальных корковых клеток. Во время процедуры введения электродов черепные коробки котят закрепляли в специальном аппарате, который можно было крепко зажать, в результате чего голова котенка оставалась в полном покое. Как только электрод оказывался на месте, а череп надежно удерживался, котятам показывали паттерны образов на экране, освещенном рассеянным светом. По окончании эксперимента мозг котят подвергали гистологическому анализу, т. е. их мозговая ткань изучалась под микроскопом.
        Результаты
        Хьюбел и Визел снимали показания для восьми-девяти индивидуальных корковых клеток у каждого из 4 котят. В целом, они установили, что эти корковые клетки намного менее активны, чем у взрослых кошек, а у некоторых клеток было очень трудно вызвать хоть какое-то возбуждение. Клетки, которые все-таки реагировали, как правило «уставали» намного быстрее, чем это было свойственно взрослым кошкам. Но, как и у взрослых кошек, клетки котят реагировали наиболее интенсивно на паттерны стимулов определенной ориентации (здесь под «ориентацией» я подразумеваю угол наклона линии). Хьюбел и Визел сообщили, что определение правильной ориентации линии для данной корковой клетки часто было утомительной задачей. Например, когда снимались показания для клетки, линию или край приходилось перемещать взад-вперед через поле зрения котят и вращать в различных направлениях, пока корковая клетка-мишень не начинала интенсивно реагировать. Возможно, я могу дать вам определенное представление об этой процедуре, предложив небольшой воображаемый эксперимент. Предположим, вы смотрите прямо перед собой. Представьте, что прямо перед
вами в пространстве висит измерительная линейка. Теперь мысленно расположите линейку строго вертикально, а затем представьте, как она перемещается взад-вперед, слева направо. Затем мысленно немного поверните линейку вокруг оси, пока ее верх не укажет на 1:00, а низ — на 7:00 (имея в виду циферблат часов), после чего представьте, как линейка передвигается взад-вперед через ваше поле зрения в направлении, перпендикулярном к ее ориентации, из верхнего левого положения в нижнее правое. Теперь поверните линейку вокруг оси, так чтобы ее верх указывал на 2:0, а низ — на 8:00, и проведите ее снова через свое поле зрения. Если вы продолжите эти действия, то получите представление о наборе визуальных паттернов, которыми стимулировали котят.
        Хьюбел и Визел считали, что рецептивное поле для данной корковой клетки существует всякий раз, когда в визуальном образе присутствовала линия, и при такой ориентации этой линии, когда клетка реагировала наиболее интенсивно. Они пишут: «Систематически фиксировались кратковременные реакции [в одной клетке], когда [край] был ориентирован в направлении 1 час — 7 часов, однако не отмечалось реакции, когда он был ориентирован под 90° к этому направлению [11 часов — 5 часов]. Аналогичный вид предпочтений в ориентации стимула был типичен для всех изолированных единиц. Несколько клеток, особенно клетки у котенка в возрасте 8 дней, реагировали на набор ориентаций стимула, который был необычно широк по взрослым стандартам, однако даже у этих клеток стимуляция при ориентации 90° к оптимуму не вызывала никакой реакции. Кроме того, реакции на перемещение оптимально ориентированного стимула в рецептивном поле были необязательно идентичными для двух диаметрально противоположных направлений движения. Как и у взрослой кошки, этот вид предпочтения в направлениях варьировал от клетки к клетке; некоторые клетки
реагировали одинаково хорошо на два противоположных направления перемещения, тогда как некоторые хорошо реагировали на одно направление и никак — на другое». Другими словами, индивидуальные корковые клетки не только реагировали наиболее интенсивно на линию при определенной ее ориентации, но интенсивное реагирование имело место, только когда линия перемещалась через визуальное поле; и даже в этом случае иногда, чтобы вызвать реакцию, линия должна была перемещаться в одном определенном направлении. Бинокулярная интеракция
        Хьюбел и Визел установили, что на огромное большинство корковых клеток, которые они изучили, мог влиять каждый глаз в отдельности. Из 39-ти корковых клеток, активность которых они регистрировали, 26 интенсивно реагировали на сигналы из обоих глаз. Из оставшихся клеток имелись 4, которые реагировали только на сигналы из контралатерального (находящегося на противоположной стороне тела) глаза, и одна — только на сигналы из ипсилатерального (находящегося на той же стороне) глаза. Этот паттерн бинокулярного реагирования был во многом идентичен тому, который обнаруживают у взрослых кошек, что позволило Хьюбелу и Визелу заключить: «Влияние возраста или визуального опыта на распределение окулярного доминирования невелико или отсутствует». Функциональная архитектура
        Что касается идеи колоннообразной микроструктуры, то Хьюбел и Визел обнаружили, что все корковые клетки, содержащиеся внутри одиночной колонны, достаточно хорошо реагируют на линии одной и той же ориентации. Они выяснили это, сначала вводя электрод в верхнюю клетку колонны и тут же производя запись, потом углубляясь дальше к следующей клетке в колонне и производя запись, потом к следующей и производя запись и т. д. С другой стороны, когда электрод вводили под небольшим углом к колонне, тем самым отклоняясь от клеток в одной колонне и проникая в клетки другой, то ориентации линии, которые вызывали наиболее интенсивную реакцию, менялись. Хьюбел и Визел построили диаграмму того, как менялись ориентации линии, вызывавшие наиболее интенсивное реагирование, по мере продвижения электрода вглубь мозга, пересекая несколько колонн клеток: (1) клетки в первой колонне реагировали наиболее интенсивно на ориентацию линии 11:00-5:00, (2) клетки в следующей колонне реагировали наиболее интенсивно на ориентацию линии примерно 12:30-6:30, (3) следующие клетки лучше всего реагировали на ориентацию примерно 9:30-3:30
и, наконец, (4) последняя колонка клеток интенсивнее всего реагировала снова на ориентацию примерно 11:00-5:00. Различия в коре9
        основанные на визуальном опыте
        В этом исследовании Хьюбел и Визел установили, что, в сущности, не было различий в восприимчивости индивидуальными корковыми клетками бинокулярных сигналов, идущих от обоих глаз, даже у котят, которые был лишены визуального опыта. Авторы пишут: «Можно заключить... что даже в столь позднем возрасте, как 19 дней, не было необходимости в том, чтобы клетка подвергалась предшествующим паттернам стимуляции от глаза, с тем чтобы нормально на нее реагировать». Другими словами, даже несмотря на то, что глаза у некоторых котят не получали визуальных сигналов из среды, импульсы, посылаемые этими глазами к корковым клеткам, были слышимы корковыми клетками «громко» и «ясно». Связи между временно не видевшими глазами и корковыми клетками оставались совершенно незатронутыми. Обсуждение Основным результатом данного исследования была демонстрация того, что базовая архитектурная организация зрительной коры у котят не меняется даже у тех из них, кто лишен визуального опыта. Эта архитектура присутствует в своей основе на момент рождения, и на нее не влияет даже тяжелая депривация визуального опыта, по крайней мере,
не к возрасту в 2,5 недели. Исследователи пишут: «Настоящие результаты со всей очевидностью показывают, что нервные связи высокой сложности возможны и при отсутствии нервного опыта». Заключение Хотя Хьюбел и Визел установили, что лишение котят визуального опыта не оказывает сколько-нибудь значимого влияния на организацию их визуальной системы, было бы преждевременно заключать, что опыт не играет никакой роли в сохранении нервных связей по истечении первых 20-ти дней. Фактически, в родственном исследовании, опубликованном в том же журнальном номере, они обнаружили, что в зрительном нервном контуре произойдут серьезные нарушения, если котята будут лишены визуального опыта в течение намного более продолжительного времени. Давайте рассмотрим это родственное исследование более внимательно. Родственное исследование
        В этом исследовании, также опубликованном в 1963 году, но с обратным порядком авторов, Визел и Хьюбел изучали котят, у которых один глаз был прикрыт в течение 4-х месяцев. В этом исследовании использовались 7 котят и 1 взрослая кошка. Не видевший глаз был либо зашит, предотвращая какое-либо проникновение света, либо прикрыт прозрачным колпачком, пропуская немного сильно рассеянного света. Нервная активность 84 корковых клеток регистрировалась в различные моменты периода визуальной депривации. Исследователи обнаружили, что, в отличие от более раннего исследования, бинокулярные корковые клетки у этих котят не продемонстрировали абсолютно никакой восприимчивости к импульсам, идущим от глаза, который подвергли визуальной депривации. Вы можете вспомнить, что в более раннем исследовании корковые клетки котят, которых подвергали визуальной депривации в течение менее чем 20 дней, хорошо реагировали на сигналы от обоих глаз. Их корковые клетки оставались бинокулярными. Но в этом втором исследовании, когда визуальная депривация продолжалась намного дольше, эти же самые клетки совершенно переставали
реагировать на глаз, от которого не поступало визуальной информации. Эти корковые клетки утрачивали свою бинокулярность из-за нервной атрофии. Другими словами, связи, которые очень хорошо функционировали на раннем этапе жизни, переставали функционировать при отсутствии длительной стимуляции.
        Некоторым из котят в этом втором исследовании также предоставляли возможность передвигаться, когда их зрячий глаз был закрыт, а глаз, подвергавшийся ранее визуальной депривации, открыт. Визел и Хьюбел описали поведение котят следующим образом: «Когда животное передвигалось, исследуя свое окружение, то вышагивало с широко расставленными лапами и неуверенно, а его голова двигалась вверх и вниз в странной кивающей манере. Котята наталкивались на большие препятствия, такие как ножки стола, и даже на стены, которые они обычно исследовали, используя в качестве щупа свои усы. Когда животных ставили на стол, они ступали за его край, несколько раз неуклюже упав на пол. Когда перед глазом перемещали какой-то объект, ничто не свидетельствовало, что он воспринимался, и не делалось никаких попыток за ним следовать. Как только колпачок снимали с [зрячего] глаза, котенок вел себя нормально, изящно спрыгивая со стола и умело избегая объекты на своем пути. Мы заключили, что у этих животных в глазу, подвергавшемся депривации, имело место глубокое, возможно полное, нарушение зрения».
        Если объединить эти два исследования, то результаты показывают, что связи в зрительной системе котят развивались должным образом, но что ее части атрофировались со временем из-за неиспользования. До работы Хьюбела и Визела большинство исследователей зрения полагали, что зрительная система не формируется до рождения. Они считали, что необходим визуальный опыт, чтобы заставить зрительные клетки образовать связи друг с другом. Очевидно, это не так. По-видимому, клетки с самого начала связаны друг с другом, но полное отсутствие визуального опыта делает эти связи неэффективными.
        Так какое же отношение к детской психологии имеет весь этот разговор о корковых бинокулярных клетках, зрительной системе кошек и клеточной атрофии из-за неиспользования? Фактически, работа Хьюбела и Визела имеет много общего с детской психологией. Просто для того чтобы увидеть картину крупным планом, вам необходимо уменьшить разрешение микроскопа своего критического мышления. Самым непосредственным следствием их работы является то, что она помогла нам понять, как работает зрительная система человека. Когда кошка выслеживает мышь, мы знаем, что она должна увидеть объект и распознать в нем мышь. Чтобы этого добиться, кошка сначала должна обработать визуальную информацию своими глазами; затем глаза посылают информацию к части мозга, называемой таламусом, а тот направляет ее в зрительную кору. В зрительной системе человека также используются глаза, таламус и зрительная кора. Поскольку обе системы так похожи друг на друга, то известное нам о зрительной системе котят можно приложить к зрительной системе людей. Вдобавок, исследование Хьюбела и Визела показало, что к тому времени, когда визуальная
информация достигает визуальной коры, она поступает в форме неразложимого паттерна. Нам это известно потому, что клетки в зрительной коре реагируют наиболее интенсивно на линии и края в определенной ориентации. Если у котят визуальная информация достигает коры в форме простого паттерна, тогда становится намного более понятным, почему мы, люди, не воспринимаем мир как смешение 252-х миллионов отдельных световых точек.
        Конечно, следующей проблемой, к которой необходимо обратиться, является то, что мы не воспринимаем мир и как смешение отдельных линий и краев. Но открытие Хьюбелом и Визелом корковых клеток, распознающих края, по крайней мере, дает нам способ осмысления вопроса, почему мы не видим мир таким. Прежде всего само существование корковых клеток, распознающих края, говорит о возможности того, что клетки высшего уровня могут отвечать за распознавание визуальных паттернов высшего уровня. Простая логическая версия такова. Когда человек смотрит на кромку или линию, образ кромки или линии проецируется на сетчатую оболочку в задней части глазного яблока. В этой оболочке глазного яблока имеются палочки и колбочки. Когда образ проецируется на сетчатку, интенсивно реагируют палочки и колбочки, которые непосредственно контактируют с образом. Остальные палочки и колбочки остаются в относительном покое. Активные палочки и колбочки затем посылают сигналы через таламус к зрительной коре. Теперь, поскольку мы знаем, что информация о краях и линиях передается к корковым клеткам от палочек и колбочек, разумно заключить,
что индивидуальные корковые клетки суммируют работу, проделанную большими группами палочек и колбочек. Если корковые клетки делают это с сигналами от нескольких палочек и колбочек, почему клетки высшего уровня не могут выполнять аналогичную суммирующую функцию с сигналами от нескольких корковых клеток?
        Очень возможно, что все происходит именно так. Хьюбел и Визел назвали корковые клетки, которые они изучали, «простыми» («simple») клетками. Простые клетки реагируют на края и линии, которые, как мы видели, представляют собой паттерны сигналов от групп палочек и колбочек. Очевидно, группы простых корковых клеток могут также посылать информацию к высокоуровневым «сложным» («complex») корковым клеткам. Сложные клетки суммируют информацию от групп простых корковых клеток. Представьте, к примеру, что сложная клетка принимает сигналы от двух простых клеток. Представьте, что одна из этих простых клеток лучше всего реагирует на вертикальную линию, а другая — на горизонтальную. В этом случае если в поле зрения присутствует и вертикальная, и горизонтальная линия, скажем в форме прямого угла, каждая из двух простых клеток интенсивно прореагирует. Соответственно, интенсивно прореагирует и сложная клетка, которую они питают информацией. А это означает, что сложная клетка суммирует сигналы от двух простых клеток, а каждая простая клетка суммирует сигналы от группы палочек и колбочек. Когда в поле зрения имеется
прямой угол, заставляющий интенсивно реагировать две простые клетки, и когда эти две простые клетки реагируют и заставляют интенсивно реагировать сложную клетку, тогда мы можем в итоге сказать, что сложная клетка реагирует на визуальное присутствие прямого угла. Мы также можем назвать эту сложную клетку «детектором угла в 90°».
        Но эту логику можно продолжать дальше. Группы сложных клеток сами могут быть связаны с клетками еще более высокого уровня, называемыми «сверхсложными» («hypercomplex») клетками, которые суммируют паттерны реакций сложных клеток. Интенсивное реагирование сверхсложной клетки говорит о наличии в поле зрения паттерна еще более высокого уровня. Это может быть не угол, а геометрическая фигура. По мере того как уровень реагирования все более повышается вверх по цепочке, повышается и степень визуального суммирования и интеграции. Могут существовать сверх-сверхсложные и сверх-сверх-сверх-сложные клетки. В конце концов, мы можем иметь клетки очень высокого уровня, которые отвечают за нашу способность распознавать очень сложные визуальные картины в окружающем нас мире. Кое-кто предполагает даже, что в верхней части корковой лестницы может иметься некая «клетка бабушки», которая интенсивно реагирует на зрительный образ вашей бабушки!
        Следует признать, что картина, которую я нарисовал, несколько упрощена. И лавина исследований, которую вызвала ранняя работа Хьюбела и Визела, уже выявила ряд недостатков в их ранних результатах. Но именно их начальная работа послужила толчком к дальнейшим исследованиям, и за нее они получили должное признание.
        Вторым, намного более общим результатом этой работы было открытие авторами нервной пластичности. Этот термин отражает идею, согласно которой нервный контур можно изменять посредством опыта (в данном случае пластичность означает гибкость). Нервная пластичность является важнейшей темой для исследователей мозга и для детских психологов, поскольку она напрямую касается вопроса «природа или воспитание» (более углубленное обсуждение спора «природа или воспитание» см. в разделе 19 об Анастази). Если вы помните, Хьюбел и Визел установили, что функционирование зрительных корковых клеток можно изменить радикальным образом, если устранить визуальные сигналы, идущие от одного глаза. Но степень изменения зависит от того, когда были прекращены визуальные сигналы. У кошек прекращение визуальных сигналов от одного глаза в течение первых 20-ти дней жизни, по-видимому, не оказывает большого влияния на то, насколько восприимчива корковая клетка к информации от этого глаза. Но если визуальные сигналы не поступают в течение первых 2-4 месяцев жизни, тогда корковые клетки полностью перестают реагировать на этот глаз
даже после того как зрение восстановлено. Нервная пластичность нарушается столь серьезно, что когда кошек заставляют воспользоваться этим глазом, чтобы заметить край стола, они просто падают вниз. Поскольку нервный контур зрительной системы можно менять посредством опыта, значит, он определенно пластичен.
        Этот результат указывает на возможность того, что нервный контур в остальной части мозга также может быть пластичным. Мозг может функционировать в соответствии со своего рода философией «используй или потеряешь». Связи и проводящие пути в мозге, которые не используются, могут просто атрофироваться, тогда как используемые связи и пути часто буквально расцветают. Пластичность также свидетельствует о возможности того, что если некоторые корковые клетки не используются по своему прямому назначению, они могут кооптироваться другими системами, которые способны использовать их с большей пользой. Несколько очень интересных исследований, проведенных Хелен Невилл (Neville), показывают, что слуховая кора (часть головного мозга, участвующая в реализации функции слуха) взрослых людей, родившихся глухими, может брать на себя некоторые зрительные функции. Как это может происходить? Она предполагает, что на момент рождения могут существовать нервные связи между зрительными участками таламуса и слуховой корой. В норме эти связи не сохраняются, поскольку сама слуховая система получает представительство в слуховой
коре. Но у людей, родившихся глухими, клетки в слуховой коре не получают слуховых сигналов, поэтому, как и у кошек Хьюбела и Визела, эти связи атрофируются. Это оставляет нетронутыми раннее существовавшие связи между зрительной системой и слуховой корой, а поскольку визуальные сигналы продолжают поступать, связи со слуховой корой постоянно усиливаются. Со временем между зрительной системой и слуховой корой может возникнуть настоящее товарищество.
        Радость удачи
        Мало кто сомневается в огромной значимости работы Хьюбела и Визела. Но их случай также свидетельствует о том, насколько важно иметь на своей стороне немного удачи, когда вы пытаетесь сделать себе имя в устоявшейся научной области. Мы посвятили несколько последних страниц разговору о том, как Хьюбел и Визел осуществили запись корковых реакций одиночной клетки в ответ на простые визуальные паттерны, такие как линии и кромки. Они сделали карьеру на этих микроскопических записях, и комитет по присуждению Нобелевских премий признал их за эту работу. Но очень немногие люди вне исследовательского сообщества неврологов осознают, насколько близко Хьюбел и Визел были к тому, чтобы потерпеть полное поражение на своем революционном пути к открытию.
        Принимая Нобелевскую премию, Дэвид Хьюбел сказал в своей речи, что когда он и Торстен Визел начали попытки со снятием показаний для индивидуальных корковых клеток, то добились небольшого успеха. Прежде всего, когда вы вводите электрод внутрь поверхности мозга, то не видите, где он находится. А когда вы не видите то, что делаете, может потребоваться множество операций методом проб и ошибок, прежде чем будет получен нужный результат. Но они были уверены, что с их методикой все в порядке, поскольку она была разработана и успешно использовалась Верноном Маунткаслом (Mountcastle) при изучении соматосенсорной коры у кошек и обезьян. Тем не менее, по какой-то причине они сначала не обнаружили ничего, что заставляло бы зрительные корковые клетки реагировать. Поскольку они знали, что их записывающая техника в порядке, то решили, что проблема должна быть связана с тем, как они проецируют котятам визуальные образы. В результате, им пришлось проецировать образы на потолок лаборатории! Хьюбел пишет: «Не имея другого держателя головы [кошки], мы продолжали какое-то время использовать держатель головы для
офтальмоскопа, что создавало проблему, так как взгляд кошки был направлен прямо вверх. Чтобы разрешить эту трудность, мы принесли несколько простыней, которые подвесили между трубами и паутиной, украшавшими потолок в подвале [института] Уилмера, придав всей обстановке вид циркового шатра. Однажды нас посетил Верной Маунткасл и пришел в ужас от этого зрелища. Метод был определенно неудобным, поскольку нам приходилось смотреть на потолок в течение всего эксперимента». К счастью, они, в конце концов, добились того, что их проекционная система сработала. В итоге они стали проецировать простые визуальные паттерны прямо на сетчатку кошек, используя специальное приспособление, которое позволяло им вставлять в проекционный аппарат либо небольшую медную пластину с отверстием, либо небольшой стеклянный слайд с черной меткой. Приспособление попускало свет сквозь отверстие в медной пластине, проецируя одиночное пятно света на сетчатку кошек, или же пропускало свет через стеклянный слайд, проецируя на сетчатку тень от черной метки. Хотя они начали буквально бомбардировать сетчатку кошек пятнами света и тенями, их
первоначальные записи по-прежнему оказывались неудачными. Сначала корковые клетки, вопреки ожиданиям, совершенно не реагировали на визуальные образы. Но через несколько часов, снимая показания для клетки под номером 3004, исследователи сделали свое знаменитое открытие. (В действительности они не снимали показаний для 3003 других клеток. Просто они решили начать нумерацию своих клеток с 3000, чтобы поразить Маунткасла, у которого количество записей для клеток шло на тысячи.) Клетка 3004 продемонстрировала весьма интенсивную реакцию. Это открытие более всего поражало тем, что клетка реагировала не на пятно света и не на тень — ожидаемые источники реакций; она реагировала на край стеклянного слайда, когда его вставляли в проекционный аппарат! Следующие 9 часов Хьюбел и Визел провозились со слайдом, чтобы воспроизвести ту же интенсивную реакцию. В конце дня они пришли к выводу, что клетка реагировала наиболее энергично на край с ориентацией, соответствовавшей углу, под которым слайд вставляли в проекционный аппарат. Когда ориентация была верной, «клетка начинала посылать сигналы, подобно строчащему
пулемету».
        Вероятно, вы можете вообразить, насколько легко было Хью-белу и Визелу упустить момент и не сделать это открытие. Прежде всего, они, очевидно, оставили проекционный аппарат включенным, когда вставляли один слайд за другим. Если бы у них была привычка выключать аппарат после каждого проецирования, тень от края слайда никогда не попала бы на сетчатку кошки, и клетка 3004 никогда бы не прореагировала. Кроме того, только благодаря счастливому случаю они снимали показания для клетки, чья предпочитаемая ориентация точно соответствовала углу края слайда. Если бы они снимали показания для клетки, которая предпочитала вертикальные края, то не сумели бы вызвать вообще никакой реакции. Но, в конце концов, они оставили аппарат включенным, а клетка 3004 оказалась подходящей по предпочтению линии именно такой ориентации; и примерно 20 лет спустя комитет по присуждению Нобелевских премий назвал их имена.
        Библиография
        Barlow, Н. В. (1982). David Hubel and Torsten Wiesel: Their contributions towards understanding the primary visual cortex. Trends in Neuroscience, 5, 145-152. Hubel, D. Н. (1982). Evolution of ideas in the primary visual cortex, a biased
        historical account. Bioscience Reports, 2,435-439. Neville, H.J. (1990). Intermodal competition and compensation in development:
        Evidence from studies of the visual system in congenitally deaf adults. Annals
        of the New York Academy of Science, 608,71-87.
        Neville, H. J., & Lawson, D. (1987). Attention to central and peripheral visual space in a movement detection task: An event-related potential and behavioral study. II. Congenitally deaf adults. Brain Research, 45, 268-283.
        Wiesel, T. N., & Hubel, D. H. (1963). Single-cell responses in striate cortex of kittens deprived of vision in one eye. Journal of Neurophysiology, 26,10031017. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Напомните мне, почему исследование зрительной коры котят оказалось в книге, посвященной 20-ти исследованиям, которые произвели революцию в детской психологии?
        Хотя из соображений этики ученые не могут резать мозг живого человека, с тем чтобы просто поэкспериментировать, считаете ли вы, что допустимо выращивать мозг в искусственных условиях лаборатории?
        Оправдано ли проведение исследований на мозге других животных, когда цель — всего лишь узнать о функционировании мозга? Не подходят ли одни виды животных лучше, чем другие, для проведения исследований мозга?
        Правильно ли ставить Хьюбелу и Визелу в заслугу открытие порядка функционирования визуальных корковых клеток, если это открытие произошло более или менее случайно?

        Глава 22. Государственные органы, школы и магазины: уровни со сложной структурой, оказывающие влияние

        БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: TOWARD AN EXPERIMENTAL ECOLOGY OF HUMAN DEVELOPMENT.
        Bronfenbrenner, U. (1977). American Psychologist, 32, 513-531.

        Начиная с самого своего рождения в конце 1800-х годов, психология в течение целого века была вынуждена вести борьбу за свое признание в качестве «настоящей» науки со стороны более прославленных сестринских дисциплин в сфере «естественных» наук. Эти дисциплины, например, физика и химия, обычно под- смеиваются над реальностью психологии и над ее притязанием на статус «настоящей науки». Даже их юная сестра, биология, которую только недавно приняли в клуб естественных наук, позволяет себе делать выпады в адрес психологии. Критика психологии неизменно сводится к одному: «Эта область слишком расплывчата», «Люди не могут проводить объективные исследования самих себя», «Психологи измышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед», «Психология — это всего лишь набор отвечающих здравому смыслу фактов, которые всем уже известны» и, последнее, но не самое маловажное, «Психология слишком неопределенна, чтобы называться наукой».
        На первый взгляд, некоторые замечания наших критиков кажутся правильными. Психология иногда действительно отличается излишней расплывчатостью. И верно, что люди не могут проводить объективные исследования самих себя. Но, в сущности, люди вообще не могут проводить объективные исследования чего бы то ни было, включая физические и химические данности, поскольку человек, по самой своей природе, ограничен собственными перцептивной и когнитивной системами. Но следующие два замечания полностью несправедливы. Психологи, по крайней мере, те из них, кого можно считать хорошими, не измышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед. И психология — это вовсе не набор отвечающих здравому смыслу общеизвестных истин. Фактически, психологические исследования доказали, что многие «отвечающие здравому смыслу» представления, если не большинство из них, полностью ошибочны.
        Но в течение длительного времени головной болью для психологии был упрек в том, что ей плохо удаются точные прогнозы в отношении человеческого поведения. Это замечание, безусловно, верно, по крайней мере, когда речь идет о прогнозировании поведения отдельных индивидуумов. Но психологи дают достаточно надежные прогнозы, касающиеся больших групп людей. Например, я всегда точно предсказываю, что 40 плюс-минус несколько процентов студентов, слушающих мой курс общей психологии, получат низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Я говорю так, поскольку 40% моих студентов на этом курсе всегда получают низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Точность моего группового прогноза основана на моих прошлых групповых данных. Однако мне очень трудно предсказать, кто именно из моих студентов получит подобные отметки. Вот в чем загвоздка. Психологи известны своими неточными предсказаниями в отношении поведения отдельных индивидуумов. Психологов часто приглашают на слушания, где
        решается вопрос о досрочном освобождении преступников, чтобы сделать заключение, будет ли, к примеру, поджигатель и дальше устраивать поджоги, или педофил — приставать к детям. Максимум, что эти психологи способны сделать, — это, основывая свои суждения на имеющихся данных, сказать нечто в таком роде: «На основании существующей научной литературы я могу заключить, что вероятность того, что этот индивидуум перестанет устраивать поджоги в случае его освобождения из заключения, равна 28,7%». Подобное заключение выглядит не слишком определенным с научной точки зрения, не так ли?
        Теперь сравните этот уровень точности с тем, о чем мы обычно узнаем из естественнонаучных дисциплин. Например, из физики мы узнаем о законах тяготения, движения, термодинамики, квантовой механики и т. д. Используя эти законы, мы можем оценивать с абсолютной точностью, каким будет исход того или иного искусственно вызванного события. К примеру, я помню, как на одном из экзаменов по физике я высчитывал, с какой скоростью должен лететь шарик от пинг-понга, чтобы остановить движущийся по рельсам локомотив. Урок, который я вынес из этой задачи, был следующим: объект с очень маленькой массой должен перемещаться очень-очень быстро, чтобы нейтрализовать импульс объекта с очень большой массой, но движущегося намного медленнее. Вся задача сводится к тому, чтобы подставить значения для скорости и массы в определенные уравнения, одновременно делая определенные допущения в отношении события. Как выяснилось, чтобы 2,5-граммовый теннисный шарик заставил остановиться 100-тонный локомотив, движущийся со скоростью 70 км в час, он должен перемещаться со скоростью 2,8 миллиарда км в час, т. е. примерно в три раза
быстрее скорости света!
        Не правда ли, создается полное впечатление, что физика исключительно точная наука? Вся хитрость в деталях (и допущениях). Например, в случае данного события с теннисным шариком мы допускаем, что шарик сталкивается с локомотивом лоб в лоб, а не под углом. Мы также допускаем, что столкновение происходит при неизменных атмосферных условиях, т. е. при отсутствии ветра, дождя и при постоянной температуре. Мы также предполагаем, что рельсы уложены ровно, и что поезд движется по горизонтальной поверхности. Эти допущения составляют то, что позволяет нам делать очень точные прогнозы в отношении физического поведения. Без этих допущений уровень точности, которого может добиться физик, будет значительно ближе к уровню точности, с которым имеет дело психолог. Перед любым, кто полагает, что физика точнее психологии, я ставлю следующую задачу: предсказать с абсолютной точностью конечное состояние арбуза, который сталкивают с крыши пятиэтажного здания. (Эта идея посетила меня в 1980-х годах после просмотра шоу Дэвида Леттермана.) Недостаточно просто сказать, что арбуз разобьется вдребезги, ударившись о землю. Я
говорю о более точном уровне описания — том, которого большинство людей ждут от физики. Где окажется каждое семечко? В каких местах треснет корка, и на сколько частей она расколется? Какой величины будет каждый кусок? Где окажутся эти куски? Каким образом распределится мякоть арбуза? Очевидно, что на эти вопросы нельзя ответить с большой степенью точности. Причина в слишком большом количестве переменных, которые нужно принять во внимание. Многое будет зависеть от изменения скорости ветра на каждой высоте во время падения арбуза. В свою очередь, влияние ветра будет зависеть от ориентации арбуза в пространстве. Вращение арбуза в пространстве будет зависеть от его колебательного движения во время отрыва от поверхности крыши. Кроме того, существует такое понятие, как структурная целостность арбузной корки. То, как она расколется, будет зависеть от толщины той части корки, которая первой коснется земли. А влияние земли будет зависеть от того, какой ее участок первым придет в соприкосновение с арбузом. Имеются ли трещины в бетонном покрытии? Лежат ли поблизости маленькие камни или прутики? Вероятно, теперь
вы уяснили стоящую перед вами задачу.
        Я привожу случай с падающим арбузом для того, чтобы показать: в такого рода ситуациях физик, подобно психологу, способен дать только наиболее общие прогнозы. Например, он может предсказать, что мякоть арбуза распределится веерообразно, в зависимости от угла падения и скорости арбуза при ударе о землю. Но я не склонен называть этот прогноз высокоточным. Именно с подобными ситуациями приходится сталкиваться ежедневно детским психологам, когда они прогнозируют поведение детей. Дети подвержены такому большому количеству постоянно меняющихся внутренних и внешних влияний, что психологи просто не могут описать с достаточно высокой степенью точности все последствия их развития.
        Именно этот вопрос и затрагивает революционная работа Ури Бронфенбреннера (Urie Bronfenbrenner). В своей статье от 1977 года, занявшей седьмое место среди самых революционных, Бронфенбреннер выдвинул «экологическую теорию человеческого развития». Он предложил свою теорию, чтобы поддержать стремление психологов при объяснении человеческого развития принимать в расчет столь много факторов, сколько возможно. Конечно, социально-эмоционально-культурные факторы, которые влияют на человеческое развитие, сильно отличаются от физических факторов, влияющих на падение арбуза, но уровни сложности, связанные с обоими прогнозами, вероятно, сопоставимы. Развитие детей спрогнозировать труднее хотя бы по той причине, что они не обладают эмоциональной устойчивостью арбуза!
        Бронфенбреннер создал свою экологическую теорию потому, что, согласно его точке зрения, детские психологи тратят слишком много времени на исследование вопросов развития, которые слишком узки в отношении большинства детей в большинстве условий большинства культур. В типичном случае детский психолог приводит ребенка в лабораторию, предлагает ему разнообразные задачи и тесты и помещает его в различные необычные ситуации. Хотя детский психолог может полагать, что он оценивает интеллектуальную способность ребенка, в действительности он оценивает нечто намного большее. Прежде всего, он оценивает собственное влияние на ребенка. Ребенок реагирует не только на вопросы теста, но также на интонацию и манеры детского психолога! На ребенка также воздействует непривычная обстановка лаборатории. Когда дети попадают в незнакомое место, их реакции становятся иными, нежели в знакомой обстановке. Бронфенбреннер сетовал, что в большинстве исследований в области детской психологии эти дополнительные влияния обычно игнорируются или считаются маловажными.
        В своей экологической теории Бронфенбреннер описал четыре уровня, или контекста, влияний среды, которые детские психологи должны принимать во внимание, если действительно хотят продвинуть вперед детскую психологию как науку. Бронфенбреннер полагал, что учитывая все эти четыре контекста, детские психологи не только сделают свою науку более совершенной и точной, но также чаще будут проводить действительно значимые исследования. Введение
        Бронфенбреннер указал нам на недостатки современной детской психологии, заявив, что многие исследования в этой области состоят из экспериментов, которые умело спланированы и надежно контролируются, но имеют мало общего с тем, что происходит в реальной жизни. Традиционную детскую психологию он шутливо охарактеризовал как «науку о необычном поведении детей в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми в течение наикратчайших периодов времени». С другой стороны, детским психологам, которые действительно пытаются сделать свои исследования релевантными реальному миру и которые проводят свои научные изыскания вне лаборатории, очень непросто добиться того, чтобы их исследования были строгими и надежно контролируемыми. Иными словами, исследователи в области детской психологии либо акцентируют внимание на строгости в ущерб релевантности, либо на релевантности в ущерб строгости.
        Но Бронфенбреннер отверг идею, что эти две возможности являются единственными. Он полагал, что естественные наблюдения за развитием детей в реальном мире могут быть хорошо контролируемыми, и что наблюдения в лаборатории могут быть приложимы к реальному миру. Задача в том, чтобы понять, что и лабораторная обстановка, и естественная среда являются составными частями естественного окружения детей, и что можно ожидать влияния обеих этих частей на поведение детей. Аналогичным образом, и исследователь, который тестирует ребенка, и мать, которая о ребенке заботится, — это люди в естественном окружении ребенка, которые, как можно ожидать, повлияют на его поведение. Призыв Бронфенбреннера к экологическому подходу в детской психологии был призывом к учету всех контекстов, и физических, и социальных, в которых оказываются дети.
        Так в чем же конкретно состоит экологический подход в психологии? Давайте начнем с термина экология. Экологией принято называть отрасль биологии, которая изучает связи между организмами и их средой. Она обращается к следующим вопросам: каким образом организмы используют себе во благо среду, и как изменения в среде могут повлиять на функционирование организма? С экологической точки зрения, нельзя по-настоящему понять организм, если одновременно не принять во внимание его окружение. Рассмотрим случай с лесным бобром. Вы можете поместить бобра в лабораторную обстановку, можете кормить его червями и листьями, можете дать ему погрызть собачью игрушку и можете попытаться научить его ездить на велосипеде. Но лишив бобра его естественной среды обитания, вы не сможете наблюдать за некоторыми из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, которые он демонстрирует на воле. Например, вы никогда не увидите, как бобры валят дере вья с помощью своих зубов, никогда не увидите их ловкости и изобретательности при строительстве своих жилищ из древесины и комьев земли, и никогда не увидите, как они возводят
плотины поперек водных потоков, чтобы иметь у себя запас воды. Экологический подход потребовал бы, чтобы вы изучали бобра в его естественной среде.
        Прилагая экологический подход к детской психологии, Бронфенбреннер призывал нас не рассматривать ребенка как изолированный организм, а попытаться понять его в контексте его естественного окружения. Принимая во внимание среду ребенка, детские психологи сумеют подметить некоторые из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, демонстрируемых детьми в естественной среде.
        Формально Бронфенбреннер определил свою экологическую психологию как «научное исследование прогрессивной, взаимной аккомодации, на протяжении всей жизни, между развивающимся человеческим организмом и изменяющимися непосредственными условиями среды, в которых он живет, когда на этот процесс влияют связи, существующие внутри этих непосредственных условий и между ними, а также более широкие социальные контексты, как формальные, так и неформальные, в которые включены эти условия». Как это свойственно профессиональной психологии, данное определение трудно для понимания. В сущности, Бронфенбреннер говорит не просто о том, что следует изучать детей в их естественном окружении, но и о том, что их естественное окружение существует на нескольких уровнях. Вскоре я опишу каждый из этих уровней более подробно, а пока можно отметить, что уровни окружения различаются по степени своего влияния на детей. Наиболее прямое влияние исходит от непосредственной среды детей, состоящей из объектов и людей, с которыми дети вступают в прямые контакты, включая их дом и семью, а также школьные классы, одноклассников и
учителей. Далее следует более широкое окружение, с которым дети не вступают в прямые контакты, но которое оказывает влияние на непосредственное окружение. Это более широкое окружение включает соседей, государственную систему образования и место работы родителей. Дети не имеют прямых контактов с этой более широкой средой, но, тем не менее, она влияет на них. К примеру, если государственная система образования придерживается принципа, согласно которому учителя не могут принимать подарков от учеников, тогда этот принцип оказывает прямое влияние на ребенка, когда он хочет угостить своего учителя яблоком. И если одного из родителей ребенка переводят на работе на вышестоящую должность, тогда этот родитель приходит домой в прекрасном настроении, что, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на его игру с ребенком в конце дня.
        Но существует еще более широкое окружение, чем это, хотя в данном случае термин «окружение» не является оптимальным. Возможно, лучше подойдет слово «контекст». К примеру, рассмотрим контекст американской политики в отношении государственного образования. Правительство Соединенных Штатов проводит в жизнь федеральное требование, чтобы все дети в любой местности получали обязательное, финансируемое государством образование. Частью этого контекста является курс на то, чтобы все локальные органы власти обеспечили обязательное образование для детей, проживающих в данной местности. В результате, формируются местные государственные отделы образования, нанимаются учителя, а дети занимаются в школьных классах. Хотя образовательная политика США не оказывает непосредственного воздействия на конкретного ребенка, она, тем не менее, влияет на него, распространяя свое влияние по нисходящей цепочке государственного контроля. Федеральная образовательная политика определяет образовательную политику штатов, которая определяет образовательную политику на местах, которая определяет то, как будут обучаться дети в данной
местности, что, в свою очередь, обусловливает то, как преподаватели станут учить своих учеников.
        Поскольку окружение детей, или контекст, может влиять на них на столь многих уровнях, Бронфенбреннер прояснил роль каждого уровня, выделив 4 категории. Расположив их в соответствии со степенью влиятельности (от максимального до минимального), автор дал им следующие названия: (1) микросистема, (2) мезосистема, (3) экзосистема, (4) макросистема. Мы рассмотрим все по порядку. Микросистема
        Согласно терминологии Бронфенбреннера, микросистема — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека». Окружением, или обстановкой, могут быть дом, школа, игровая площадка или кондитерский магазин, среди многих других вариантов. В каждой обстановке ребенок играет специфическую роль, например дочери, ученика, товарища по игре или покупа теля. Вдобавок, внутри каждой обстановки имеются определенные объекты, с которыми ребенок контактирует, и определенные люди, с которыми он взаимодействует. Чтобы понять влияние микросистемы на ребенка, необходимо понять, как каждое из этих условий непосредственно сказывается на развитии ребенка. Когда ребенок совершает свои обычные действия в течение дня, он может, к примеру, завтракать вместе со своей младшей сестрой, идти в школу вместе со своим лучшим другом, сидеть в классе на уроке математики, тренироваться после школы с баскетбольной командой, обедать вместе со своей семьей, сидеть за письменным столом у себя в спальне, выполняя домашнее задание, мыться в ванне, ужинать вечером, следя за
спортивной телепередачей, и читать перед сном книгу. Каждое из этих действий представляет собой ряд событий, характерных для условий в доме, школе и группе сверстников, и каждое способно повлиять на развитие ребенка. Все эти условия образуют вместе микросистему. Бронфенбреннер сформулировал четыре «постулата» в отношении микросистемы, которые должны быть приняты экологической психологией. Постулат 1
        В отличие от традиционной однонаправленной исследовательской модели, обычно применяемой в лаборатории, экологический эксперимент должен обеспечивать взаимообратный процесс, т. е. не только влияние А на В, но также влияние В на А. Это требование взаимности.
        Другими словами, исследователи в детской психологии должны осознать, что не только среда может влиять на ребенка, но что ребенок оказывает столь же сильное влияние на среду. Рассмотрим случай с ребенком, завтракающим со своей маленькой сестрой. Когда ребенок подходит к столу и обнаруживает, что сестра съела последнюю порцию его любимого сухого завтрака, он может выплеснуть на нее свою досаду и назвать ее «дурочкой». Очевидно, что данная ситуация оказала на мальчика сильное влияние. Но сам акт обзывания сестры также влияет на среду, в частности, на роль, играемую сестрой как частью этой среды. На следующее утро ребенок, подойдя к столу, может оказаться в еще более неприятном положении. Когда он сядет за стол, сестра может начать разговор, назвав его «злюкой». Нет сомнений, что это придаст ситуации еще более антагонистический характер. Оба ребенка могут пуститься в словесную перепалку, и мальчик затем отправится в школу в скверном настрое нии. Причем скверное настроение мальчика будет косвенным образом обусловлено его собственным обзыванием сестры накануне. Суть здесь в том, что когда детские
психологи проводят свои исследования, они проявляют недальновидность, если полагают, что влияние направлено только от среды к ребенку. Игнорируя возможное направление влияния от ребенка к среде, они упускают из виду половину картины.
        Постулат 2
        Экологический эксперимент требует признания социальной системы, фактически действующей в исследовательской обстановке. Эта система обычно включает всех участников, в том числе экспериментатора. Это требование признания тотальности функциональной социальной системы в ситуации. Когда детей приглашают участвовать в исследовании, проводимом детским психологом, они вступают в социальную систему, которая включает их самих, экспериментатора и всех его ассистентов. И подобно тому, как маленький мальчик сам явился причиной своего скверного настроения, назвав сестру дурочкой, ребенок может повлиять на собственные результаты в психологическом эксперименте тем, насколько хорошо он ладит с экспериментатором. В моем собственном исследовании я наблюдал, как многие малыши в возрасте 21 месяца вызывают настоящую фрустрацию у моих лабораторных ассистентов. В одном из моих экспериментов, к примеру, малышей просят найти мяч. Но вместо того чтобы просто показать на мяч или передать его ассистентке, некоторые малыши бросают его через всю комнату (а поскольку мяч резиновый, он может отскочить куда угодно). Ассистентке
приходится вставать и идти за мячом. После того как она приносит мяч назад, многие малыши снова его бросают. Хотя я учу своих ассистентов быть учтивыми и терпеливо сносить подобное поведение, но не могу не заметить раздраженное выражение на их лицах, которое говорит о том, что они завершат сеанс раньше времени. В этом примере малыши, бросающие мяч, добиваются того, что ассистенты проведут экспериментальный сеанс с большой поспешностью. А если ассистенты станут проводить экспериментальные сеансы более быстрыми темпами, у малышей будет меньше возможностей проявить свои интеллектуальные способности. Другими словами, малыши в лаборатории могут косвенно влиять на свои показатели в тесте IQ, поскольку их поведение оказывает личное, прямое влияние на экспериментаторов, проводящих тесты. Постулат 3
        В отличие от традиционной диадной исследовательской модели, которая сводится к оценке прямого влияния каждого из двух агентов друг на друга, план экологического эксперимента должен учитывать наличие в обстановке систем, которые включают более двух человек... Подобные более крупные системы необходимо анализировать с точки зрения всех возможных подсистем. Это означает, что когда в какой-то обстановке взаимодействуют более двух человек, ситуация усложняется просто стремительными темпами. Предположим, вы приглашаете для участия в исследовании маленькую девочку по имени Дженни. Поскольку она живет в полной семье, то будут иметь место не только ее отношения с мамой и папой, но также отношения мамы и папы между собой. Каждое из этих отношений между двумя людьми называют «диадой», и каждая диада является подсистемой некоторой более крупной системы из трех человек, называемой «триадой». Бронфенбреннер предупреждает, что мы не можем понять, к примеру, отношения Дженни с мамой, не понимая при этом два других вида отношений. Если в лабораторию приходят Дженни и мама, и во время сеанса свободной игры мы
выясняем, что мама выглядит чрезмерно строгой и контролирующей поведение Дженни, наше первоначальное суждение может свестись к тому, что мама слишком строгая и властная. Но, делая это заключение, мы игнорируем возможность того, что на поведение мамы во время лабораторного сеанса могли повлиять ее отношения с отцом Дженни. Например, возможно, в лабораторию девочку должен был привести папа, но в последнюю минуту он решил отказаться от своих обязательств. В этом случае маме пришлось его заменить, что не вызвало у нее особой радости, и она могла излить свою досаду во время свободной игры с Дженни. Наше первоначальное предположение, что мама необычно строга и властна, ослабляется тем фактом, что ее поведение во время этого конкретного сеанса свободной игры, вероятно, не является точным отражением ее обычной, беззаботной натуры.
        Постулат 4
        Экологические эксперименты должны учитывать аспекты физической среды в качестве источников возможного косвенного влияния на социальные процессы, происходящие в данной обстановке. Наконец, Бронфенбреннер показал, что люди — не единственные объекты, которые существуют в естественном окружении детей. Имеются также физические объекты. И эти физические объекты могут оказывать сильное влияние на любые социальные действия, происходящие в среде. К примеру, Бронфенбреннер описал одно исследование, которое показало, что почти 80% семей меньше разговаривают во время просмотра телепрограмм. Нет сомнений, что появление в семьях телевизоров в последние 50 лет радикально уменьшило возможности детей вести беседы со своими родителями, а также возможности родителей беседовать со своими детьми. Поэтому прежде чем детские психологи сделают вывод, что какие-то конкретные родители не испытывают потребности в общении со своими детьми, им стоит принять во внимание следующий тривиальный момент: как часто в доме включен телевизор, или, хотя бы, сколько в семье телеприемников. Мезосистема Оптимальный способ осмысления
следующего уровня окружения, т. е. мезосистемы, — представить ее как совокупность микросистем, которые влияют друг на друга. Согласно Бронфенб-реннеру, «мезосистема включает в себя взаимосвязи между основными условиями, в которых оказывается развивающийся человек в конкретный момент своей жизни. Так, в случае 12-летнего американца, мезосистема обычно охватывает взаимосвязи между семьей, школой и группой сверстников; в случае некоторых детей она может также включать церковь, детский лагерь или рабочее место». Суть здесь в том, что влияния, которые имеют место в одних условиях, могут примешиваться к влиянию, которое присутствует в других условиях. Когда влияния индивидуальных условий распространяются на другие условия, вы имеете дело с мезосистемой. Бронфенбреннер сформулировал три постулата, которые детские психологи должны учитывать при изучении мезосистемы.
        Постулат 5
        В традиционной исследовательской модели поведение и развитие исследуются в данный момент времени только в каком-то одном условии, без учета возможных взаимозависимостей между условиями. Экологический подход предлагает рассматривать совместное влияние двух или более условий на их элементы. Это требование, когда оно выполнимо, предполагает анализ взаимодействий между условиями. Например, ребенок может зайти в кондитерский магазин по пути в школу и купить коробку лимонных леденцов. Уже можно видеть непосредственное влияние кондитерского магазина на ребенка, поскольку он снабдил его кислыми, имеющими вкус лимона леденцами. Когда ребенок приходит в школуон может начать сосать леденцы во время контрольной работы по математике, вынуждая учителя сделать ему выговор за нарушение школьных правил. В этом случае, как вы могли заметить, имеет место двунаправленное влияние между ребенком и учителем внутри микросистемы школьного класса. Сосание ребенком леденцов влияет на учителя, а учительский выговор влияет на ребенка. Но отметьте, что присутствует также косвенное влияние микросистемы кондитерского магазина на
микросистему класса. Выговор обусловлен совместным вкладом двух микросистем, между которыми возникают определенные отношения вследствие действий ребенка. Не будь школьного учителя, выговора не последовало бы; его также не последовало бы, не будь леденца. Выговор имел место только благодаря комбинации учитель + леденец, сочетающейся с желанием ребенка съесть леденец во время контрольной.
        Теперь ребенок может вернуться домой в конце дня и сообщить маме, как он навлек на себя неприятности во время контрольной по математике тем, что стал сосать леденец. Мама может наказать мальчика, как за растрачивание денег на конфеты, так и за нарушение школьных правил. Это действие отражает еще одно совместное влияние микросистем. Если бы ребенок не купил леденцы в магазине, если бы он не нарушил школьные правила, если бы он не получил выговор от учителя и если бы он не сообщил о нем маме, его бы не наказали. В конце концов, хорошее понимание того, почему ребенка наказали, требует хорошего понимания того, как все микросистемы взаимодействуют друг с другом на уровне мезосистемы. Детские психологи, которые рассматривают поведение детей только в какой-то один момент времени, обречены на то, чтобы упустить из виду намного более содержательные источники влияния, которые сказываются на поведении детей. Постулат 6
        План экологического эксперимента, в котором один и тот же человек оказывается в более чем одном условии, должен учитывать возможные подсистемы, которые существуют, или могут существовать, в разных условиях. Когда ребенок исполняет различные роли в разных условиях, такие как покупатель в кондитерском магазине, ученик и сын, условия не только оказывают различные независимые и совместные влияния на ребенка, но люди из различных условий могут также формировать системы отношений друг с другом. Например, когда мама нашего сладкоежки посещает родительские собрания, проводящиеся в школе каждое полугодие, она встречается с учителем и устанавливает с ним определенные отношения. Иногда она может посылать учителю записки и получать от него ответные послания. Отношения, возникшие между матерью и учителем, — пример подсистемы, которая охватывает разные условия. Если ребенок снова захочет пососать в классе леденцы, тогда выговор, который учитель сделает ребенку, может частично зависеть от его отношений с матерью ребенка. Если учитель хорошо относится к матери, он может смягчить свой выговор. Но если он считает
ее злой старой ведьмой, то может не сделать вообще никакого замечания ребенку, полагая, что ему и так достается дома. Вместо этого он может просто молча отобрать леденец у ребенка, не приводя ученика в состояние ненужного смущения. Суть здесь в том, что дети являются продуктом не только собственных представлений, желаний и способностей, но также того, как их представления, желания и способности взаимодействуют с условиями среды. А условия одновременно и влияют на ребенка, и испытывают влияние со стороны друг друга. Постулат 7
        Контекст, полезный для исследований развития, обеспечивается экологическими переходами, которые периодически имеют место в жизни человека. Эти переходы включают в себя изменения в ролях и условиях, как функцию созревания человека или функцию событий в жизненном цикле других людей, отвечающих за заботу о нем и за его развитие. Подобные переходы понимаются и анализируются как изменения в экологических системах, а не только внутри индивидуумов.
        Идея, стоящая за этим постулатом, такова: детские психологи должны осознать не только то, что дети меняются и развиваются, но что меняется и развивается также их экологическое окружение. К примеру, мы привыкли думать о домашней среде как о некоем неизменном условии. Но домашняя среда может заметно преобразиться, если ребенок и его семья переезжают на новое место жительства. Возле его нового дома может оказаться баскетбольная площадка, и у него появится возможность развить свои атлетические навыки. Кроме того, в новом доме может быть более просторный сад, газон которого он будет подстригать, что позволит ему получать больше денег от родителей на карманные расходы. Экзосистема В двух типах окружающих условий, о которых мы только что говорили, — микросистеме и мезосистеме — ребенок был непосредственным участником происходящих событий. Воспринять их как окружающие условия легко, поскольку между ними и ребенком устанавливается прямая связь. Но существуют более широкие, более отдаленные виды окружающих условий, которые влияют на ребенка, даже когда он не вступает в физический контакт с ними. Первый из
этих видов условий Бронфенбреннер назвал экзосистемой. Он определил ее как «расширение мезосистемы, охватывающее другие специфические социальные структуры, как формальные, так и неформальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их и тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». Типовая экзосистема, которая, вероятно, вам знакома, включает мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговлю и промышленность, а также местную общину. Единственный постулат Бронфенбреннера, касающийся экзоси-стемы, всего лишь предлагает детским психологам принять эк-зосистему во внимание и не дает специальных предписаний в отношении того, как это сделать.
        Постулат 8
        Изучение экологии человеческого развития требует исследований, которые выходят за рамки непосредственной среды, включающей человека, и рассматривают более широкие контексты, как формальные, так и неформальные, которые влияют на события внутри непосредственной среды. Например, в северо-западной части штата Огайо, где я проживаю, местная система государственного образования решила направить часть своих средств на поддержку специальной программы, нацеленной на удовлетворение потребностей местных «одаренных» детей. Одаренными считаются те дети, которые получают очень высокие баллы в стандартных тестах интеллекта или достижений. Чтобы удовлетворить потребности этих детей, наша местная система образования разработала специальную программу. По четвергам все одаренные дети из начальных школ освобождаются от обычных уроков и собираются в отдельном классе в одной из школ. Там учитель, подготовленный для работы с одаренными детьми, проводит урок, план которого соответствует повышенным интеллектуальным потребностям этих детей. Вот вам прекрасный пример влияния экзосистемы на развитие детей. В данном случае
«более широкий контекст» — это решение системы образования предоставить одаренным детям дополнительные услуги. Хотя дети, по сути дела, не связаны напрямую с данной политикой, они непосредственно контактируют с одаренным классом и учителем, которые появились в результате этой политики.
        Давайте рассмотрим, как экзосистема может влиять на результаты исследований в детской психологии. Предположим, детский психолог хочет выяснить, какой процент одаренных учеников проходит курс средней школы до конца. Предположим, исследователь посещает десяток округов в своем штате и собирает в отделах образования этих округов данные о проценте учеников, завершивших обучение в школе. После анализа данных он заключает, что, в целом, по показателям ряда различных отделов образования, одаренные дети оканчивают среднюю школу не чаще, чем другие дети. Может ли это заключение быть ошибочным? Может! Точность этого вывода оказывается под сомнением, если не учтены влияния экзосистемы. Вероятность того, окончит ли одаренный ребенок среднюю школу, может во многом зависеть от политики местной системы образования в отношении предоставления специальных услуг одаренным детям. Одаренным детям, которые учатся в системах образования, не разрабатывающих специальные программы для одаренных, может наскучить обычная программа. В результате, они могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, и даже в большей степени, чем
другие дети. Одаренные же дети, которые учатся в системах образования, удовлетворяющих их потребности, могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, в меньшей степени, чем остальные дети. Детский психолог не имеет возможности выявить какие бы то ни было различия между группами одаренных и обычных детей без учета влияний экзосистемы, которые обусловливают то, предоставляет или нет система образования услуги одаренным детям. Макросистема Источником наиболее широких, наиболее глобальных и наиболее опосредованных влияний на развитие детей является макросистема. Бронфенбреннер определил макросистему как «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистемы понимаются и изучаются не только в терминах их структуры, но и как носители информации и идеологии, которые, как явно, так и скрыто, наделяют смыслом и мотивацией определенные учреждения, социальные сети, роли, виды деятельности и взаимосвязи».
        Еще одно громоздкое, туманное психологическое определение. А суть его всего лишь в том, что любому обществу присущи определенные культурные и субкультурные ценности, которые становятся настолько органичной частью общества, что члены последнего могут даже не осознавать возможность других ценностей. В Соединенных Штатах, к примеру, ценность образования принимается как нечто само собой разумеющееся. В наши дни от большинства людей ожидают получения образования хотя бы в колледже. В американской культуре дети в процессе своего роста развиваются внутри контекста этого культурного ожидания. Это не означает, что большинство американцев стремятся получить образование в колледже, но те американцы, которые его не получают, часто полагают, что им следовало бы его иметь. Образование — это ключевой компонент «американского образа жизни».
        Разумеется, не все культуры придают образованию столь большое значение. Например, в некоторых странах Среднего Востока женщинам запрещено учиться в колледже. А в других странах, особенно в бедных, дети зачастую не получают вообще никакого образования. Бронфенбреннер предупреждает нас, что проводя исследования в детской психологии, мы должны помнить не только о том, что развитие ребенка происходит внутри контекста основных культурных ценностей, но также то, что мы, как ученые, поддерживаем определенные культурные ценности и должны быть восприимчивыми к тем влияниям, которые эти ценности оказывают на наши занятия наукой. Эти соображения являются основой последнего постулата Бронфенбреннера. Постулат 9
        Исследования экологии человеческого развития должны включать эксперименты, предполагающие новаторское реструктурирование преобладающих экологических систем такими способами, которые отступают от существующих институциональных идеологий и структур путем переопределения целей, ролей и видов деятельности и путем создания взаимосвязей между системами, ранее изолированными друг от друга.
        Именно потому, что макросистема столь всеохватывающа, очень трудно исследовать ее влияние на развитие детей. Можно провести кросс-культурное исследование с целью сравнения детей из разных культур. Но поскольку культуры не похожи друг на друга, и поскольку макросистема столь сильно влияет на микро-, мезо- и экзосистемы, нельзя быть уверенным, обусловлены ли различия детей из разных культур макросистемой или второстепенными системами. Поэтому Бронфенбреннер рекомендует проводить трансформационные эксперименты. В этих экспериментах берут детей из какой-то одной культуры и помещают их в ситуации, характеризующиеся радикальными отступлениями от идеологии, присущей их культуре. Разумеется, возникает вопрос: как этого добиться?
        Согласно Бронфенбреннеру, образцовым примером трансформационного эксперимента, относящегося к макросистеме, является известный «эксперимент в Роббере Кейв», проведенный Музафером Шерифом (Muzafer Sherif) в 1950-х годах. Исследовательской площадкой был спортивно-трудовой лагерь в Роббере Кейв. В лагерь привезли 24 мальчика в возрасте примерно 12 лет, принадлежавших к низшим слоям среднего класса, и сначала дали им возможность принять участие в ряде мероприятий, способствовавших установлению дружеских отношений. Когда мальчики лучше узнали друг друга, их разбили на две более мелкие группы. Мальчики в каждой из этих групп жили, трудились и играли вместе, и между ними завязалось множество новых дружеских контактов. Возникшее чувство групповой сплоченности было очень сильным. Между двумя группами было проведено несколько соревнований, в результате которых возросла внутригрупповая преданность, а также усилился межгрупповой антагонизм. Межгрупповое соперничество было настолько явным, что у мальчиков в каждой группе сформировалась достаточно сильная неприязнь к детям из другой группы (многие из которых
еще недавно были их друзьями). Эту внутригрупповую сплоченность и межгрупповое недоверие, которые шли рука об руку, можно рассматривать как довольно распространенный аспект американской культуры, как одну из ее макросистем — которой мы не слишком гордимся, но которая, тем не менее, существует. Люди часто определяют себя с точки зрения позитивных характеристик собственной группы и дистанцируют себя от того, что они воспринимают как негативные качества других групп. Наш дискомфорт в отношениях с незнакомыми группами может возрасти до уровня отвращения и нетерпимости. Как бы то ни было, после того как Шериф привил двум группам мальчиков эту американскую культурную идеологию, он затем попытался ее изменить. Выбранный им метод оказался весьма успешным. Он создал ряд «чрезвычайных» -ситуаций, преодоление которых потребовало сотрудничества между обеими группами. Например, в лагере оказалось нарушенным водоснабжение, и мальчикам из обеих групп предложили участвовать в совместном поиске места предполагаемой утечки воды. «Трансформационный» результат был в итоге таким: мальчики из обеих групп забыли о своих
разногласиях и стали трудиться на общее благо. Недоверие уступило место гармонии. Ничто не помогает объединению двух противников в большей степени, чем внезапное появление третьего, более опасного, общего врага. Заключение Экологический подход Бронфенбреннера с самого начала подвергался постоянным уточнениям и улучшениям. Но несмотря на то что некоторые из терминов были изменены, большинство основных идей и вопросов остались нетронутыми. Теперь Бронфенбреннер называет свой теоретический подход «биоэкологической парадигмой», а исследования в детской психологии, которые включают биоэкологическую точку зрения, описываются как модели «процесс — человек — контекст — время» (РРСТ model). Как и в прежней формулировке, новая модель сфокусирована на психологическом развитии детей, влиянии непосредственного окружения и всесторонних влияниях более отдаленных социальных и культурных идеологий. Но пересмотренная модель уделяет более явное внимание роли времени в развитии детей (эта роль называется хроносистемой). Исчерпывающее описание текущего состояния экологической теории Бронфенбреннера можно найти в статье,
которую он опубликовал в 1994 году в журнале Psychological Bulletin в соавторстве со Стивеном Сеси (Stephen Ceci).
        Ури Бронфенбреннер разработал свою экологическую психологию с той целью, чтобы детские психологи задумались о многогранных влияниях окружения детей на их психологическое развитие, учли одновременное влияние самих детей на их окружение и стали проводить исследования, выявляющие эффекты этих влияний. Хотя детские психологи на протяжении длительного времени признавали значимость среды в развитии детей, «среда» обычно представляла собой плохо определенную, свободно трактуемую совокупность всевозможных объектов, которые существуют вовне. Экологическая теория Бронфен-бреннера оказалась революционной потому, что она расчленила «среду» и идентифицировала ряд уровней общего влияния среды, каждый из которых действует одновременно и интерактивно, сказываясь на жизни детей. Бронфенбреннер также снабдил нас общей терминологией, которую можно использовать, характеризуя каждый из уровней воздействия среды.
        Несмотря на ее внешнюю логику и доступность, экологическую теорию Бронфенбреннера использовать не слишком легко. Достаточно трудно провести одиночный эксперимент при каком-то одном лабораторном условии, не говоря уж о переносе исследования на множество других условий микросистемы с одновременным учетом связей людей в каждом из этих условий с другими людьми в этих и прочих условиях. Возможно, по этой причине огромное большинство исследователей в детской психологии по-прежнему не принимают подход Бронфенбреннера, по крайней мере, в развернутом варианте. Тем не менее, замечания Бронфенбреннера хорошо согласуются с воззрениями большинства детских психологов, которые обычно признают важность учета множественных контекстов для понимания психологического развития ребенка. Как правило, подобные высказывания можно найти в тех разделах их опубликованных исследовательских статей, где они говорят о направлениях будущих исследований. Хотя большинство исследователей отказывается открыто признавать теорию Бронфенбреннера, мне думается, что ему, по меньшей мере, приятно видеть, что столь большая часть
современного сообщества детских психологов сознает необходимость рассмотрения экологии ребенка. Неизвестно, в каком состоянии пребывала бы сегодня детская психология, если бы не революционное переосмысление Бронфен-бреннером характера среды, окружающей детей. Библиография
        Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model, Psychological Review, 101, 568-586.
        Moen, P., Elder, G. H., Jr., & Liischer, K. (1995). Examining lives in context:
        Perspectives on the ecology of human development. Washington, DC: American
        Psychological Association. Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W R., & Sherif, C. N. (1961).
        Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman,
        OK: University of Oklahoma Book Exchange. ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
        Можете ли вы идентифицировать факторы, относящиеся к каждому из четырех контекстов, по Бронфенбреннеру, которые влияют на ваше поведение в данный момент? Можете ли вы идентифицировать факторы, относящиеся к каждому из четырех контекстов, по Бронфенбреннеру, которые влияют в данный момент на поведение вашего лучшего друга?
        Одно из утверждений Бронфенбреннера состоит в том, что экспериментатор не может вывести себя за рамки экспериментальной ситуации, поскольку само его существование влияет на реакции ребенка на него. Может ли вывести себя за рамки экспериментальной ситуации физик? Влияет ли существование физика на физическую среду, которую он исследует? Влияют ли человеческие качества физика на интерпретацию им результатов, которые он получает в своем физическом эксперименте?
        В чем, на ваш взгляд, сходства и различия между влиянием макросистемы на граждан Израиля и на палестинцев, которые живут на территориях, оккупированных Израилем? Какие влияния макросистемы могли бы объяснить, почему обе группы столь сильно ненавидят друг друга?

        Госсарий

        Авторитарное воспитание (authoritarian parenting) — у Бомринд: один из основных стилей воспитания, характеризуемый ориентацией на беспрекословное послушание и завышенными ожиданиями.
        Авторитарность (authoritarianism) — склонность к строгости и негибкому применению власти.
        Авторитетное воспитание (authoritative parenting) — у Бомринд: один из основных стилей воспитания, характеризуемый ориентацией на личностный рост ребенка и гибкий подход к ребенку, но с сохранением высоких ожиданий.
        Агент, агенс (agent) — в предложении: человек, животное или другой одушевленный организм, который делает что-то или заставляет что-то свершиться.
        Агрессия (aggression) — действие с намерением причинить другому человеку физический или эмоциональный вред.
        Адаптабельность (adaptability) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, отражающая, что детей можно успокоить, когда они испытывают страдания.
        Аддитивная связь (additive relationship) — на взгляд Анастази, наивное ожидание, что для того чтобы понять развитие ребенка, достаточно просуммировать эффекты среды и генетические влияния.
        Аккомодация (accommodation) — в теории Пиаже: процесс, который объясняет, каким образом существующие схемы видоизменяются с учетом новой информации.
        Ассимиляция (assimilation) — в теории Пиаже: процесс включения новой информации в существующие схемы.
        Аффекциональная система «младенец — мать»- (infant-mother affectio-nal system) — отношения привязанности, любви между малышами и их матерями.
        База безопасности (secure base) — в теории привязанности: роль, исполняемая матерью в отношениях «мать — ребенок» с безопасной привязанностью. Если мать является для малыша базой безопасности, он станет компетентным исследователем окружающей среды.
        Бенефициант (beneficiary) — в предложении: человек, животное или другой одушевленный организм, который получает что-то в результате действия, выраженного глаголом.
        Бинокулярные клетки (binocular cells) — клетки зрительной коры, которые получают информацию от обоих глаз.
        Буферный агент (buffering agent) — человек или объект, который помогает предотвратить нечто, способное причинить вред.
        Быстро привыкающие (short-habitua-tors) — характеристика, обычно прилагаемая к малышам, которые привыкают к чему-то относительно быстро (см. привыкание).
        Внутренний голос (inner voice) — в теории Выготского: постоянный внутренний диалог, который мы ведем, когда пытаемся разрешить какие-то проблемы.
        Внутриличностная функция речи (in-trapersonal function of speech) — понятие Выготского, предполагающее, что в итоге дети научаются в большей или меньшей степени вести внутренний диалог при решении проблемы. Они начинают прислушиваться к внутреннему голосу.
        Возможность переключения (distracti-bility) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, показывающая, насколько легко дети прерывают свою деятельность под влиянием посторонних событий.
        Воспитание с позиции силы (power assertive discipline) — форма воспитания, опирающаяся на более высокий физический, эмоциональный или финансовый статус родителя.
        Врожденная (природная) ориентация на людей (congenital person-orientation) — характеристика, описанная Беллом и подобная приближению/ удалению у Томаса, Чесе и Берча, когда ребенку присуще сильное стремление быть среди людей.
        Врожденная (природная) настойчивость (congenital assertiveness) — характеристика, описанная Беллом и подобная длительности и помехоустойчивости внимания у Томаса, Чесе и Берча, когда ребенок продолжает целенаправленно действовать, несмотря на препятствия.
        Врожденный (innate) — обычно означает «присутствующий на момент рождения», но иногда используется в значении «содержащийся в генах».
        Вторичные циркулярные реакции (secondary circular reactions) — у Пиаже: третья подстадия сенсомоторно-го развития. Малыш проделывает нечто интересное с каким-то внешним объектом и пытается воспроизвести это действие. В данном случае вторичные означают «внешний объект», а циркулярные — «повторение акта».
        Высшие психические функции (higher psychological process) — в теории Выготского: способность пользоваться языком и применять орудия труда.
        Генетика поведенческого развития (developmental behavior genetics) —
        область исследования, предполагающая изучение того, в какой степени поведение и его развитие обусловлены генами и сопутствующими генетическим проявлениями.
        Гипотеза (hypothesis) — ожидание или прогноз на основании ведущих элементов теории.
        Гистологический анализ (histological examination) — тип анализа, когда под микроскопом изучают срезы мозговой ткани на предмет ее ней-роанатомической организации.
        Глубинная структура (deep structure) — основополагающие грамматические связи между подлежащими, глаголами и дополнениями, предположительно присущие всем нормальным носителям всех языков. Должна быть превращена в поверхностную структуру, до того как человек сможет изложить свои идеи посредством речи или письма.
        Грамматические морфемы (grammatical morphemes) — см. Морфемы.
        Двунаправленность влияния (bidirec-tionality of influence) — предложенная Беллом идея, что не только родители влияют на своих детей, но и дети одновременно влияют на своих родителей.
        Дизиготные, двуяйцевые близнецы (dizygotic twins) — сиблинги, родившиеся одновременно, но происходящие из двух независимых оплодотворенных яйцеклеток.
        Добродетель в форме жертвенности (goodness as self-sacrifice) — у Гиллиган: второй уровень нравственности, когда хорошие и плохие поступки определяются с точки зрения того, способствуют ли они благополучию других.
        Долго привыкающие (long-habitua-tors) — характеристика, обычно прилагаемая к малышам, которым требуется относительно много времени для привыкания (см. Привыкание).
        Дополнение (complement) — в предложении: нечто, создаваемое глаголом. Называют также дополнением глагола.
        Дополнение в форме придаточного предложения (object noun phrase complement) — этот замысловатый термин предполагает, что в качестве дополнения глагола может выступать целое предложение. В высказывании: «Я надеюсь, Джейн чистит свой «ос», слова Джейн чистит свой нос являются дополнением в форме придаточного предложения.
        Естественное наблюдение, наблюдение в естественных условиях (naturalistic observation) — исследовательский план, при котором исследователь наблюдает за поведением в обстановке, возникающей естественным образом.
        Естественный отбор (natural selection) — дарвиновское понятие, использованное Пиаже для того, чтобы объяснить сохранение хороших, адаптивных идей и исчезновение плохих, неадаптивных. Жизнестойкость (resilience) — способность нормально развиваться, несмотря на явно неблагоприятные условия.
        Зависимая переменная (dependent variable) — в эксперименте: интересующее исследователя итоговое поведение, на которое предположительно влияет какой-то другой фактор или которое вызвано каким-то фактором (см. Независимая переменная).
        Зона ближайшего развития (zone of proximal development) — популярное понятие, предполагающее, что дети могут функционировать на более высоком уровне, когда их направляет более зрелый и опытный человек. Технически эта зона определяется как разница в способности, проявляемой при выполнении задания в одиночку и при выполнении его вместе с более опытным человеком.
        Импринтинг (imprinting) — биологический процесс, посредством которого малыш привязывается к взрослому представителю вида.
        Инстинкт (instinct) — в теории Боулби: любая поведенческая система, которая (1) у большинства представителей вида следует схожему и предсказуемому паттерну, (2) является не простой реакцией на одиночный стимул, а последовательностью действий, которые происходят в предсказуемой очередности, (3) вызывает последствия, которые важны для выживания индивидуума или вида, и (4) развивается, даже когда отсутствуют возможности для того, чтобы обучиться ей.
        Инструмент (instrument) — в предложении: средство, используемое агенсом для того, чтобы сделать что-то или заставить что-то свершиться.
        Инструментально-целевая последовательность (means-ends sequencing) — использование одной схемы с целью сделать возможным использование второй схемы. Первая схема применяется в качестве инструмента, позволяющего использовать вторую схему.
        Интеллектуальная адаптация (intellectual adaptation) — более общий процесс, который включает аккомодацию и ассимиляцию.
        Интенсивность реагирования (intensity of reaction) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, показывающая, насколько энергично дети реагируют на мир.
        Интерактивная связь (interactive relationship) — зависимость характера одного события от уровня или качества другого события.
        Интернализация (internalization) — у Выготского: включение в нашу психику процессов, которые, начинаясь как межличностные, переходят во внутренний план, в результате чего они становятся внутрилично-стными.
        Интернализация схем (internalization of schemes) — процесс, посредством которого примитивные, сенсомотор-ные схемы получают, в конце концов, ментальное представительство. Другими словами, они становятся интернализованными.
        Интернализованное расстройство (internalizing disorder) — любое из множества расстройств, которые обычно появляются впервые в среднем или позднем детстве и характеризуются избыточной тревогой.
        Ипсилатеральный (ipsilateral) — относящийся к той же самой стороне.
        Качество настроения (quality of mood) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, отражающая общую позитивность или негативность настроя, проявляемую ребенком.
        Качество соответствия (goodness of fit) — степень, в которой ребенку с определенным профилем характерных черт соответствует его социальное и физическое окружение.
        Колоннообразная микроструктура (columnar micros tincture) — согласно сообщению Хьюбела и Визела, тип организации клеток в зрительной коре, при котором группы клеток, реагирующих на схожие визуальные стимулы, расположены в виде колонн. Конвенциональная мораль (conventional morality) — у Колберга: второй уровень морального развития, когда хорошие и плохие поступки определяются тем, что о вас могут подумать окружающие, если вы совершите эти поступки.
        Континуум нарушений воспитания (continuum of caretaking casualty) — У Самероффа и Чандлера: набор факторов, относящихся к пост-натальному влиянию заботящихся взрослых, который может способствовать негативным психологическим исходам.
        Континуум репродуктивных нарушений (continuum of reproductive casualty) — у Самероффа и Чандлера: набор факторов, относящихся к биологическим процессам вынашивания ребенка и родов, который может способствовать пренатальным или перинатальным осложнениям и впоследствии негативным психологическим исходам (см. Пренаталъ-ные осложнения и Перинатальные осложнения).
        Контралатеральный (contralateral) — относящийся к противоположной стороне.
        Контроль верхней ступени (upper-limit control practices) — набор приемов воспитания, который родители используют при регулировании крайнего или необычного поведения детей.
        Контроль нижней ступени (lower-limit control practices) — набор приемов воспитания, который родители используют при регулировании нормального, повседневного поведения ребенка.
        Контрольная группа/условие (control group/condition) — группа или условие, в которых не происходит ничего необычного или нового. Служат в качестве модели, с которой сравнивают экспериментальную группу или условие, где происходит нечто необычное или новое.
        Корковые клетки (cortical cells) — клетки, которые образуют кору мозга.
        Корреляционный план (correlational design) — исследовательский план, при котором целью является выявление паттернов связей между двумя переменными.
        Критический эксперимент (critical experiment) — особый тип эксперимента, результаты которого помогают определить валидность двух или более конкурирующих теорий и сделать выбор в пользу одной из них. Если получают одни результаты, подтверждается теория А, если другие - теория В, и т. д.
        Легкий ребенок (easy child) — профиль сочетания характерных черт, включающий выраженную реакцию приближения, биологическую ритмичность, позитивное настроение, высокую адаптабельность и низкую интенсивность реакций.
        Либеральное воспитание (permissive ' parenting) — у Бомринд: один из основных стилей воспитания, характеризуемый ориентацией на полное приятие ребенка, но без больших ожиданий.
        Локализация (location) — в предложении: местонахождение состояния, действия или процесса, выраженного глаголом.
        Лонгитюдный план (longitudinal design) — план исследования развития, при котором исследователь наблюдает за одними и теми же индивидуумами в процессе их перехода из одной возрастной группы в другую (другие) и делает выводы относительно процессов развития, которые лежат в основе изменений данных индивидуумов с возрастом (см. Поперечно-срезовый план).
        Макросистема (macrosystem) — в экологической теории Бронфенбреннера: преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как образовательная, правовая и политическая системы.
        Медленно приспосабливающийся ребенок (slow-to-warm-up child) —
        профиль сочетания характерных черт, включающий исходно сильную реакцию удаления и неадаптабель-ность, но и низкую интенсивность реагирования, с итоговым перехо дом к толерантности и приятию ситуации.
        Межличностная функция речи (interpersonal function of speech) — понятие Выготского, предполагающее, что нередко для решения проблемы необходим диалог между двумя людьми.
        Мезосистема (mesosystem) — в экологической теории Бронфенбреннера: совокупность микросистем, которые влияют друг на друга.
        Ментальная модель (mental model) — в теории привязанности: ряд присущих ребенку, основанных на опыте ожиданий в отношении надежности и отзывчивости матери.
        Механизм овладения языком (language acquisition device, LAD) — предполагаемый врожденный механизм мозга, содержащий все возможные грамматические, морфологические и, быть может, даже фонологические правила для всех возможных языков, и определяющий, какие правила релевантны для данного ребенка на основании языка, воздействие которого он испытывает в своей окружающей среде.
        Микросистема (microsystem) — в экологической теории Бронфенбреннера: комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственным окружением, включающим этого человека.
        Модель (model) — в исследовании Бандуры: индивидуум, намеренно или ненамеренно демонстрирующий поведение, которое наблюдают и которому подражают другие.
        Модуляции значения (modulations of meaning) — в сущности, то же самое, что морфология (см. Система морфологических правил).
        Монозиготные, однояйцевые близнецы (monozygotic twins) — сиблинги, родившиеся одновременно и происходящие из одной оплодотворенной яйцеклетки, которая разделилась после оплодотворения.
        Морфемы, или грамматические морфемы (morphemes, grammatical morphemes) — наименьшие единицы смысла в языке. Различают два основных типа: свободные морфемы, которые могут существовать самостоятельно и иногда называются корневыми словами, и связанные морфемы, которые могут существовать, только когда они связаны в слове и стоят в его начале (префиксы), конце (суффиксы) или в середине (инфиксы). См. Система морфологических правил.
        Нативизм (nativism) — философское течение, которое почти все в развитии малышей объясняет врожденными причинами (см. Врожденный).
        Независимая переменная (independent variable) — в эксперименте: фактор, который, предположительно, вызывает интересующее исследователя итоговое поведение или влияет на последнее, и которым экспериментатор манипулирует, с тем чтобы выявить, что произойдет (см. Зависимая переменная).
        Незнакомая ситуация (strange situation) — популярная методология, разработанная Эйнсворт для оценки качества привязанности «мать — ребенок».
        Номотетический подход (nomothetic approach) — научный подход, который нацелен на выявление универсальных, основополагающих законов.
        Нонконформистское воспитание (nonconforming parenting) — стиль воспитания, при котором родитель обычно ведет себя в манере, которая нарушает нормы общества, иногда демонстрируя откровенно странное поведение.
        Нормативное развитие (normative development) — нормальное развитие.
        Нравственность ненасилия (morality of nonviolence) — последний и высший уровень нравственности, предложенный Гиллиган, когда хорошие и плохие поступки определяются с точки зрения того, способствуют ли они установлению и сохранению отношений между людьми.
        Онтогенез (ontogeny) — путь развития индивидуального представителя вида. Операциональное определение (operational definition) — когда психологи оценивают выделенные психологические черты, характеристики или способности, они описывают специфические операции или процедуры, которыми будут пользоваться при оценке. Любая операция или процедура, которую они выбирают для оценки черты, характеристики или способности, является их операциональным определением этой черты, характеристики или способности. К примеру, типовым операциональным определением интеллекта является показатель теста IQ.
        Ориентация на индивидуальное выживание (orientation to individual survival) — первый и наиболее примитивный уровень нравственности, предложенный Гиллиган, когда хорошие и плохие поступки определяются с точки зрения того, способствуют ли они выживанию индивидуума.
        Ориентированный на достижения (achievement oriented) — стремящийся достичь успеха или значимой цели.
        Острота зрения (visual acuity) — то, насколько хорошо вы видите. «Нормальная» острота зрения - 20/20.
        Отклоняющееся, девиантное развитие (deviant development) — аномальное развитие чего-либо.
        Относительное предложение (relative clause) — вид придаточного предложения, которое включено в остальное предложение. В предложении «Мужчина, который зашел пообедать, остался на неделю», слова «который зашел пообедать» являются относительным предложением.
        Пассивное принятие (passively ассер-tant parenting) — стиль воспитания, при котором родитель всегда внешне приемлет ребенка, даже когда тот не слушается.
        Пациент, пациенс (patient) — в предложении: кто-то или что-то, либо находящееся в данном состоянии, либо претерпевающее изменение состояния.
        Первичные циркулярные реакции (primary circular reactions) — у Пиаже: вторая подстадия периода сенсомоторного развития. Малыш проделывает нечто интересное со своим телом и пытается воспроизвести это действие. В данном случае первичные означает «собственное тело», а циркулярные - «повторение акта». Перинатальные осложнения (perinatal complications) — факторы, действующие во время рождения ребенка, которые могут затруднять роды и ослаблять здоровье малыша или матери.
        Пластичность (plasticity) — свойство клеток мозга и организации мозга проявлять высокую гибкость и адаптивность и не быть обреченными на развитие лишь каким-то специфическим образом.
        Поведенческий психолог/бихевиорист (behavioral psychologist, behavio-rist) — психолог, который считает, что любое поведение усваивается через опыт посредством той или иной формы классического либо инструментального обусловливания.
        Поверхностная структура (surface structure) — грамматическое упорядочение устного и письменного языка. Извлекается из глубинной структуры говорящего или пишущего посредством ряда правил преобразования.
        Повествовательный исследовательский план (narrative research design) — форма исследования, в которой акцент делается на устные сообщения участников исследования; при этом учитывается, что каждое сообщение включено в уникальный смысловой контекст, создаваемый участником, предоставляющим информацию.
        Поперечно-срезовый план (cross-sectional design) — план исследования развития, при котором исследователь наблюдает за индивидуумами из разных возрастных групп (двух или более), и делает выводы относительно процессов развития, которые лежат в основе изменений в каждой из этих групп (см. Лонгитюдный план).
        Порог возникновения реакции (threshold of responsiven